ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ВНЕШНЕГО МИРА ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

 

Вопросы к разделу

«Общедефектологические закономерности развития и их отражение в психологии лиц с нарушениями зрения»

1. Какие специфические закономерности развития психики характер­
ны при различных аномалиях и какова их связь с первичным де­
фектом?

2. В чем выражается специфика выделенной Л.С. Выготским законо­
мерности аномального развития? Что вы можете сказать о вто­
ричных, третичных нарушениях психики?

3. Как и в чем проявляется закономерность сокращения возможности
получения информации в тифлопсихологии?

4. Как специфика общедефектологической закономерности наруше­
ния общения отражается в психологии слепых и слабовидящих?

5. Как в тифлопсихологии выражается закономерность аномального
развития двигательной сферы?

6. В чем проявляется специфичность нарушений речи как общеде­
фектологических закономерностей при формировании психологи­
ческих особенностей речи у детей с нарушением зрения?

Тифлопсихология изучает влияние на образование психологи­ческой системы различных форм зрительных нарушений, которые подразделяются на две группы.

Первая включает глубокие поражения, связанные с остротой центрального зрения и его поля, не позволяющие использовать зрение как ведущий и основной анализатор при выполнении раз­личных видов деятельности, не прибегая для уточнения и расши­рения образов внешнего мира к другим формам перцепции. Это люди с тотальной слепотой, светоощущением, слепотой с остаточ­ным зрением, глубоким слабовидением. Причинами такого нару­шения могут быть врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения, вызванные болезнью матери, неблагоприятной внешней средой, наследственностью. Основными клиническими формами слепоты и слабовидения являются врожденная близору­кость высокой степени, дальнозоркость с астигматизмом и амб-лиопией, патология хрусталика - врожденная катаракта, афакия, атрофия зрительного нерва, дегенеративно-дистрофические изме­нения сетчатки, заболевания сосудистого тракта, врожденные глаукомы и т. д¹.

Вторая группа связана с наличием у ребенка близорукости, амблиопии, косоглазия и др. Ведущей формой перцепции этих клинических форм является зрение.

В системе коррекционной работы тифлопсихологи используют дифференцированный подход к детям. Особое внимание уделяется знанию их заболеваний, специфике функционирования нарушен­ной зрительной системы. В Институте коррекционной педагогики проводятся работы, демонстрирующие психофизиологические ха­рактеристики дошкольников и подростков с различными диагно­зами (Л.П. Григорьева, З.Ф. Гафурова, Л.И. Фильчикова). Мате­риалы этих исследований дают возможность проводить специаль­ную коррекцию у детей с разными диагнозами.

 

1 Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей // Книга для роди­телей «Слепой ребенок в семье». - М., 1994. С. 4-7.

 

 

 

Психофизиологическое изучение процесса формирования об­разов у людей с нарушением зрения в основном проводилось на детях, имеющих форменное зрение, было связано с использовани­ем методов электроэнцефалографии и вызванных зрительных по­тенциалов.

В 1967 г. Л.А. Новикова¹ провела основательное сравнительное обследование с помощью электроэнцефалографических методик тотально слепых и слепых с остаточным зрением. При изучении электроэнцефалограмм у детей, полностью лишенных зрения, вы­яснилось, что отсутствие альфа-ритма, характерного для тотально слепых, свидетельствует о снижении общего уровня биоэлектри­ческой активности коры и перемещении максимальной активности в ее центральную область, а характер изменений ЭЭГ зависит от степени потери зрения. Пять групп детей: дети, имеющие остроту зрения от 0, светоощущения, с визусом 0,01-0,04, с визусом 0,05-0,09 и 0,1-0,3, показали различную степень выраженности альфа-ритма, который напрямую связан с появлением форменного зре­ния, то есть когда зрительные раздражения становятся способны­ми выполнять сигнальную функцию.

Для тотально слепых дошкольников и подростков и детей со светоощущением характерно усиление ролландического ритма в центральной области мозга, в зоне проекции двигательного анали­затора. Приводимые данные свидетельствуют о том, что при фор­мировании образов внешнего мира эти дети используют осязание и тактильно-двигательный анализатор. Более выраженная актив­ность ролландического ритма в левом полушарии говорит о пре­имуществе правой руки (правши).

Характеризуя остаточное зрение слепых, А.И. Каплан² выде­лила три клинических формы детской слепоты.

Первая связана с вовлечением в патологический процесс не только тканей глаза, но и многих других структур зрительной сис­темы.

Вторая возникает при появлении форменного зрения вслед­ствие нарушения зрительной системы, когда визуальные раз­дражения становятся способными выполнять сигнальную функ­цию.

Третья форма касается функционального состояния зритель­ной системы, а именно сохранившегося форменного зрения.

А.И. Каплан отмечает, что форменное зрение детей чрезвычай­но неустойчиво и подвержено изменениям (до 13-15 лет) как в сторону улучшения, так и ухудшения.

Наличие многообразных видоизменений ахроматического цен­трального и периферического зрения в сочетании с разными фор­мами цветового позволило А.И. Каплан утверждать, что остаточ­ное зрение нельзя рассматривать как крайнюю степень ослабления нормального. «Это совершенно иное зрение, с другими характери­стиками, варьирующимися при разных клинических формах дет­ской слепоты»¹. Его особенностями являются неравнозначность на­рушения различных зрительных функций, лабильность, неустой­чивость, наступление быстрого утомления.

Все три формы отличаются различными возможностями функ­ционирования остаточного зрения, начиная от наличия всех, хотя и измененных, характеристик зрительного восприятия в третьей форме до значительного снижения возможности функциониро­вания остаточного зрения с выпадением цветоразличения, кон­центрическим сужением поля зрения и т. д. - во второй и первой формах.

Так в чем же заключается иное остаточное зрение, чем отлича­ются образы, воспринимаемые детьми с остаточным зрением, по их качественной характеристике? Имеются ли специфические черты?

Уже выделенные А.И. Каплан формы функционирования оста­точного зрения позволяют говорить о том, что у ребенка при сни­жении остроты зрения уменьшаются количественные возможности восприятия объектов и их признаков, изменяется сам этот процесс, особенно при сужении поля зрения, отсутствует способность раз­личения цветовых качеств предметов и т. д.

М.Э. Вернадской² было проведено психофизиологическое ис­следование особенностей формирования образов зрительного вос­приятия детей с остаточным зрением (У15 0,01-0,04), обучающихся в школах для слепых на основе рельефно-точечного шрифта Брай-ля. Результаты этой работы продемонстрировали, что, с одной стороны, несмотря на глубокие нарушения зрения, формирование зрительных образов внешнего мира подчиняется общим законо­мерностям, с другой - существуют специфические особенности как в процессе зрительного опознания, так и в качественной ха-

 

1Новикова Л.А. Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвеще­ние Л 967. С. 167-172

2 Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Про­свещение, 1965. С. 51-53.

 

¹ Каплан А.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. - М.: Просвещение, 1965. С. 183-186.

² Вернадская М.Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореферат кандидатской диссертации - М., 1999.

рактеристике самого образа. В первую очередь варьируют ско­рость и последовательность, сукцессивность или симультанность процесса восприятия. Так, скорость процесса опознания много­мерных стимулов у детей с остаточным зрением в два раза ниже, чем у нормально видящих сверстников. Границы разброса при этом также в два раза шире нормы. Это объясняется тем, что зре­ние дошкольников и подростков, близких к границе слепоты (у1з 0,01), и слабовидения (У15 0,04) существенно отличается.

Опознание - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку зрительной информации, ее оценку, интер­претацию и категоризацию - отнесение воспринимаемого объекта к какому-то классу.

При изучении скорости процесса восприятия в зависимости от локализации предъявляемого стимула было обнаружено, что, в то время как у нормально видящих детей происходит снижение бы­строты опознания от центра поля зрения к периферии, у слабови­дящих такой закономерности не существует. Отсутствие этого связывают с уменьшением чувствительности в центральных и па-рацентральных зонах поля зрения у слабовидящего ребенка из-за патологии зрительно-нервного аппарата. Таким образом, скорость процесса опознания у детей с остаточным зрением при патологи­ческом нарушении центральной зоны зрительного поля оказывает­ся одинаково сниженной как на периферии, так и в центре. В связи с этим замедляется различение цвета и формы объекта. Если для нормально видящих форма предметов является фактором, опреде­ляющим скорость опознания, то для детей с остаточным зрением она имеет гораздо меньшее значение.

Еще одним важным качеством процесса восприятия является последовательность, сукцессивность или симультанность предъяв­ляемого объекта.

Эксперимент по формированию зрительного образа по контур­ному изображению на основе компьютерной методики незавер­шенных фигур Э. Голлина четко выявил у детей с остаточным зре­нием особую специфику постепенного уточнения контура, увели­чение признаков, характеризующих данный объект. Было показа­но, что процесс зрительного восприятия школьников с глубокими нарушениями зрения характеризуется сукцессивностью его проте­кания. Однако дети с низкой остротой остаточного зрения все-таки справились с заданием, то есть оказались способны составить пред­ставление об объекте по неполному контуру. Различие между сла­бовидящими и школьниками с нормальным зрением носило исключительно количественный характер, то есть для создания правильного образа ребенку с остаточным зрением требовался более

 

полный контур. При этом выявилась зависимость от возраста: сла­бовидящим детям младшего школьного возраста по сравнению с нормально видящими требовалось для узнавания на 8% больше признаков дорисовки образа, а детям 11-12 лет - на 5%.

Это еще раз подтверждает тот факт, что процессы восприятия и формирования образов у ребенка с глубокими нарушениями зре­ния подчиняются общим закономерностям, выявленным у нор­мально видящих.

Основные различия между детьми с остаточным зрением и глубоко слабовидящими состояли в том, что первая группа с более низкой остротой зрения и наиболее глубокими нарушениями зри­тельной системы показала худшие результаты. Однако особый ин­терес представляет тот факт, что после проведенной в течение года коррекционной работы в обеих группах школьников, несмотря на неизменность остроты зрения, значительно улучшился процесс формирования образа. Особенно это касалось детей с остаточным зрением. Процент дорисовки для правильного опознания объекта у глубоко слабовидящих достиг почти 17%, а в группе детей с оста­точным зрением - 19%, то есть результаты оказались очень близ­кими. Следовательно, коррекционное обучение школьников с ос­таточным зрением оказывается более эффективным.

С помощью специальной психологической и коррекционной работы, развивающей технику, способы восприятия, оценки пред­лагаемого предмета и своей деятельности, учащиеся смогли ус­пешно справиться с заданием на восприятие объектов по неполно­му контуру, что позволило им значительно приблизиться по ре­зультатам к слабовидящим.

Этот факт говорит также о том, что глубоко слабовидящие де­ти могут самостоятельно решать проблемы создания зрительного образа, тогда как школьникам с остаточным зрением требуется специфическая тифлопедагогическая помощь.

Изменения и разброс индивидуальных значений в обеих груп­пах после коррекционных занятий приблизился к диапазону лич­ностных различий у детей с нормальным зрением. Это говорит о том, что процесс формирования зрительного образа стал ближе к норме, хотя и потребовал для этого большего количества предъяв­лений, что характеризует сукцессивность процесса создания зри­тельного образа предлагаемого предмета.

Что касается самих объектов, то здесь проявилась общая для всех категорий зависимость точности и скорости опознания от умения ребенка выделять основные элементы предъявляемых фи­гур, чему он в первую очередь и обучался в курсе коррекционной работы.

Эксперимент, направленный на определение возраста, для ко­торого коррекционные занятия наиболее значимы, выявил, что по­казатели опознания улучшились во всех группах, однако эффек­тивность и темп развития наиболее высок у детей младшего и среднего школьного возраста (7-8 и 9-10 лет).

Для формирования образа внешнего мира важна точность от­ражения качеств воспринимаемых объектов. Количественный ана­лиз результатов показал, что правильность распознания многомер­ных стимулов в группах с глубокими нарушениями зрения в 10 раз ниже нормы.

Кроме того, изучалась точность опознания объектов в зависи­мости от их цвета, формы и места локализации в зрительном поле. У детей с нормальным зрением она зависела от того, где находил­ся предмет. Максимальная точность наблюдалась при локализации объекта в центре зрительного поля, что характеризует связь пра­вильности восприятия с остротой центрального зрения в процессе опознании формы. У школьников с глубокими нарушениями зре­ния расположение предмета не влияло на точность опознания, од­нако значимым являлся цвет. Это связано с сохранными перифе­рическими отделами зрительного поля, где расположены аппараты цветового восприятия.

Современные общепсихологические и психофизиологические исследования формирования образа внешнего мира и механизмов его построения у нормально видящих детей показывают систем­ный характер его становления.

При нарушениях зрения происходят «существенные изменения сетевых свойств нейронных ансамблей, анализирующих простые признаки на разных уровнях зрительной системы»¹, - отмечает Л.П. Григорьева, исследуя слабовидящих детей. Ею было выявле­но значительное уменьшение световой чувствительности, сужение диапазона реактивности зрительной системы из-за повышения аб­солютных порогов и снижения границы визуального дискомфорта в фотоэпической области яркостей света. Это характерно для двух типов цветовых расстройств:

1) нарушение только цветового контраста;

2) нарушение характеристик цветового восприятия - яркости
цвета, контраста и формы, не связанных с остротой зрения.

Разные по степени отклонения сенсорно-специфические меха­низмы, анализирующие цвет и форму, и несовпадение их функ­ционирования определяют снижение способности параллельной

¹ Григорьева Л.П.~ Психофизиология зрительного восприятия слабовидя­щих школьников: Автореферат докторской диссертации - М., 1985. С. 4.

 

оценки различных признаков одного объекта, что является причи­ной нарушения симультанности, то есть одновременности опозна­ния предъявляемых предметов.

Поэтому при слабовидении процесс формирования зрительных образов иной. Разная степень ухудшения различимости отдельных признаков объекта и, как следствие, сукцессивность их восприятия затрудняют создание целостного образа, изменяют его качествен­ную характеристику, обедняют его информационно. Образ стано­вится фрагментарным. Следовательно, замедленность сукцессив-ного процесса восприятия также снижает информационную спо­собность зрительной системы.

В исследованиях по формированию зрительных образов до по­следнего времени не учитывались дети с близорукостью, посколь­ку оптическая коррекция дает им возможность во многих случаях достигать остроты центрального зрения, близкого к единице или чуть меньше.

Однако создание визуального образа, его психофизиологиче­ские характеристики при близорукости иные по сравнению с нор­мально видящими. Изучение школьников с миопией становится весьма актуальным в связи с тем, что это заболевание прогресси­рует не только в нашей стране, но и во всем мире. Необходимость исследования близорукости, особенностей зрительного восприятия ребенка, страдающего ей, и специфичности становления зритель­ных образов у таких детей связана также с постоянно увеличиваю­щейся информационной нагрузкой. Зрительный анализатор дол­жен перерабатывать и сохранять в образах все больше сведений.

Исследования распространенности патологии зрения показыва­ют, что только в России в 1990 г. насчитывалось около 15 миллио­нов людей с близорукостью, не считая других более серьезных не­дугов. Особенно широко это заболевание распространено среди до­школьников и учащихся. Так, проведенное Л.А. Григорян в 1996 г. исследование детей одной из московских школ показало, что более 70% учеников имеют те или иные нарушения зрения, среди кото­рых преобладают миопия или спазмы аккомодации - преддверие близорукости. Поэтому изучение причин появления близорукости, характеристика зрительного восприятия детей, страдающих этим недугом, с позиции протекания самого процесса и раскрытия осо­бенностей формирующихся образов является актуальной проб­лемой, так как позволяет найти пути профилактики, лечения и коррекции близорукости медико-психолого-педагогическими средствами.

Исследование формирования зрительных образов у школьни­ков, страдающих близорукостью, расширяет область тифлопсихо-

логии, включая в нее психологию детей с миопией, тем самым показывая, что близорукие представляют собой специфическую группу со стойкими качественными особенностями не только в области перцепции, но и в протекании когнитивных процессов, а также в сферах, связанных с эмоциональным отражением и фор­мированием личностных качеств.

Несмотря на достаточно большое количество литературы, по­священной патологии зрительной недостаточности, психологиче­ское изучение близоруких детей практически не велось. Особенно это касается исследования механизмов, определяющих устойчи­вую психологическую систему, формирующуюся под воздействи­ем миопической рефракции. Многие известные офтальмологи ра­товали за комплексный подход к изучению близоруких и за кор­рекцию не только зрительного анализатора, но и психических процессов восприятия, мышления, а также изменения социальных условий в семье и школе.

Системное изучение морфофункционалыюй структуры зри­тельного анализатора, перцептивно-когнитивных процессов, по-лушарной организации зрительного восприятия, особенностей личности и семейного воспитания детей и подростков с близору­костью было осуществлено З.Ф. Гафуровой.

Она использовала ряд хорошо известных и верифицированных психофизиологических и психологических методов: определение остроты зрения с помощью оптической коррекции и без нее; изу­чение рефракции и ее составляющих (сферической и цилиндриче­ской); исследование активности различных отделов сетчатки на основе электроретинографии, анализ зрительных вызванных по­тенциалов, измерение критической частоты исчезновения фосфе-нов, порога электрической чувствительности и др.

Для изучения процессов памяти, внимания, личностных харак­теристик и эмоциональной сферы применялись компьютерные программы «Негтз», «Корректурная проба», структурированный стимул пятна Роршаха, опросник личностной и ситуативной тре­вожности Спиллбергера, анализ семейных взаимоотношений, тест «Дом - Дерево - Человек».

¹ Сидоренко Е.И., Обрубов С.А., Касаткин В.Н., Чечельницкая С.М., Гри­горян Л.А. Школа здоровья - миф или реальность // Материалы Всероссий­ской научно-практической конференции детских офтальмологов «Профилак­тика слепоты и слабовидения» (6-8 декабря 1994 г.) - М., 1996.

² Гафурова 3.Ф. Психофизиологическая диагностика и психологическая коррекция функционального состояния зрительной перцептивной системы школьников с миопическими нарушениями рефракции: Автореферат канди­датской диссертации - М., 1999.

 

Результаты психофизиологических исследований с использо­ванием электрофизиологических методик (электроретинограммы и ЗВП) выявили связи между миопичёскими нарушениями рефрак­ции и показателями функционального состояния вышележащих отделов зрительной системы.

Анализ морфофункционального состояния зрительного анали­затора детей с близорукостью выявил отсутствие соразмерности физиологических характеристик, что проявляется в достоверной асимметрии показателей остроты зрения и порога обнаружения светового сигнала. Для близоруких характерна специализация глаз при выполнении различных зрительных функций. При этом пра­вый глаз имеет большую степень близорукости. Кроме того, у этих детей наблюдается высокая частота совпадения латеральности ве­дущего глаза и ведущей правой руки. Это обеспечивает большую эффективность освоения и выполнения тонких моторных навыков (письма, мелкой работы) на близком расстоянии.

Такое одностороннее доминирование в системе глаз - рука по­вышает зрительное напряжение при длительной работе на не­большом удалении. Это происходит из-за координационной пере­стройки позы, чтобы ведущий глаз мог следить за деятельностью ведущей руки. В связи с этим у детей часто наблюдаются ско­лиозы.

Усиленная работа левого полушария, контролирующего пра­вую половину тела, может влиять на анализ зрительных стимулов, что приводит к «огрублению» образов воспринимаемых объектов, к дополнительному нервно-психическому напряжению, фиксации, укреплению неоптимальной стратегии обработки информации.

Таким образом, анализ морфофункционального состояния зри­тельного анализатора у детей с близорукостью показывает особую специфику формирования визуального образа, характеризующего­ся глобальностью, нечеткостью и огрубленностью.

А особенность переработки визуальной информации вызван­ных зрительных потенциалов (ЗВП) в структурированные стимулы указывает на смещение фокуса максимальной активности в левое полушарие и прецентральные отделы.

Данная топография весьма устойчива и не исчезает даже при оптической коррекции. В результате этого выявилась более широ­кая иррадиация зрительных сигналов, их распространение на дви­гательные зоны коры и локализацию в затылочных отделах, свя­занных с активностью речевых областей. Эти факты свидетельст­вуют об активном участии структур левого полушария в приеме сенсорной информации и привлечении передних фронтальных от­делов мозга к анализу и переработке сенсорного сигнала.

 

Такие данные говорят о том, что проблема компенсации зри­тельной недостаточности у близоруких, как и при более глубоких нарушениях, связана с использованием речи и высших познава­тельных процессов, обеспечивающих интеграцию, регуляцию и контроль психической деятельности. Познавательная активность детей с близорукостью характеризуется меньшей ориентацией на непосредственные сенсорно-перцептивные раздражители и акцен­тируется на его когнитивных аспектах.

Экспериментальные данные с большой определенностью пока­зали, что если у офтальмологически здоровых детей в правом по­лушарии первичное дробное описание интегрируется в целостный образ благодаря знанию о взаимном расположении мелких деталей и осуществляется в результате совместной активности нижневи­сочного и теменного отделов коры, то у лиц, страдающих близо­рукостью, этот аспект обработки зрительного сигнала «выпадает».

Недостаток такого сенсорного симультанного, то есть одно­временного, анализа и синтеза требует дополнительной работы, что выражается в повышении активности фронтальных отделов коры и говорит о необходимости вовлечения в сенсорный анализ логических структур.

Таким образом, миопическая рефракция сопровождается реор­ганизацией механизмов функционирования сетчатки проводящих путей и зрительных корковых областей. На уровне входа у зри­тельной системы изменяется характер переработки пространст­венно-частотных и временных параметров стимулов. Анализ ам­плитудно-временных характеристик и топографии зрительных вы­званных потенциалов выявили у близоруких большую по сравнению с нормой вовлеченность корковых областей левого по­лушария и его фронтальных отделов в процесс восприятия стиму­лов. Полученные данные согласуются с концепцией А.Р. Лурия о структурно-функциональной организации интегративной деятель­ности мозга как единой системы и показывают, что изменения зрительных вызванных потенциалов при миопии отражают повы­шение роли функционального блока программирования, регуля­ции и контроля перцептивно-когнитивной деятельности. Это мо­жет свидетельствовать о компенсации недостаточности приема, переработки и хранения информации при близорукости.

Исследование мнемических процессов детей с близорукостью проводилось при попарном воздействии зрительных стимулов на различные участки поля зрения правого и левого глаза. Подобный эксперимент дает право утверждать, что на предъявляемые стиму­лы активно реагировали различные участки коры, участвовавшие в процессе зрительного восприятия.

зо

Сравнение эффективности запоминания и воспроизведения этих стимулов здоровыми и больными школьниками показывает, что данные процессы быстрее осуществляются нормально видя­щими детьми при различных вариантах предъявления стимулов на правый и левый глаз, тогда как воспроизведение у близоруких происходит медленнее на 4,5 секунды, а точность - ниже на 10%.

У ребенка, страдающего миопией, более выражен эффект «рет­роактивного торможения» (почти в 2 раза). Особенно это выяви­лось при предъявлении стимула на правый глаз.

Кроме того, большее отражение находит интерференция про­цессов сохранения и воспроизведения зрительной информации и доминирование левого полушария, отвечающего за правую сторо­ну, а также специализация глаз: подавление активности левого, который имеет большую остроту зрения. Этому способствует так­же уменьшение его световой и электрической чувствительности, а также снижение активности сетчатки в целом и высокие пороги возбуждения зрительного нерва.

Все это сказывается на воспроизведении предъявляемых для запоминания зрительных стимулов. Для близоруких потребова­лось 20-25 проб (по сравнению с 10-15 для нормально видящих), процессы усвоения и научения у них были замедленны (на протя­жении первых 40 проб эффективность воспроизведения мало из­менилась).

Таким образом, при исследовании мнемических процессов, процессов формирования зрительных образов и их сохранения у близоруких детей было установлено существенное снижение ско­рости и точности воспроизведения визуальных стимулов. Обнару­жено доминирование правого глаза, свидетельствующее о прева­лировании информации, поступающей от него, в проекционные отделы левого полушария.

Снижение скорости формирования сенсомоторных навыков у детей с миопией сочеталось с менее точным выполнением зри­тельных заданий.

Исследование внимания также выявило специфические отли­чия нормально видящих и близоруких школьников.

Если по объему внимания близорукие учащиеся показывают результаты в пределах возрастных норм, то такое качество, как устойчивость внимания у них оказывается ниже, чем у здоровых. Наиболее же эффективно эти ученики выполняют задания на пе­реключение и распределение внимания.

Результаты, полученные при анализе описаний детьми пятна Роршаха, дают возможность выявить специфичность образов вос­приятия и вместе с ранее проанализированными данными показать

устойчивую своеобразную сенсорно-перцептивную организацию, типичную для близорукости.

При восприятии и интерпретации образов у близоруких обна­ружилась тенденция к сокращению, по сравнению с нормой, час­тоты ответов, характеризующих целостный образ, понимание общей картины, и склонность к детализированным ответам. Для близоруких школьников характерен более высокий уровень вер­бальной активности, проявляющийся в сложных описаниях стиму­лов, в употреблении уточняющих слов и т. д. Для них свойственна ориентация на цветовые и свето-теневые характеристики. Значи­тельно меньше внимания уделяется форме и формообразующим элементам. В описаниях также представлены многочисленные расплывчатые, фантастические образы. Еще Шарлотта Бюлер и Сильвия Климпфингер при анализе тестов на классификацию от­мечали, что признаки цвета, достаточно четко воспринимаемые детьми, все-таки говорят о слабости выделения существенных ха­рактеристик предъявляемых объектов. Это свойственно в опреде­ленной мере ученикам с близорукостью, затрудняющимся из-за дефекта зрения целостно и обоснованно выделять в слабострукту­рированном зрительном стимуле пятна Роршаха более конкрети­зированные образы. Такие данные показывают, что генетические физиологические нарушения, приводящие к развитию близоруко­сти, находятся в достаточно тесном взаимодействии с особенно­стями формирования образов.

В работе зрительного анализатора происходят функциональ­ные изменения, затрагивающие все его уровни от периферических до центральных, что приводит при близорукости к формированию специфической организации визуального восприятия и возникаю­щих зрительных образов.

Появление школьной близорукости в период от 8 до 13 лет, то есть в то время, когда происходит активное психическое развитие детей, связь близорукости с критическими периодами этого разви­тия, с изменением значимой для ребенка напряженной учебной деятельности позволяет говорить о влиянии не только генетиче­ских, гигиенических и биофизических, но и индивидуально-личностных, эмоциональных и социальных факторов.

Все вышеприведенные психофизиологические исследования проводились на детях школьного возраста. Однако развитие сис­темных образов внешнего мира и, в частности, зрительных связано также с созреванием сенсорной системы в целом и с возможно­стями структурного и функционального мозгового обеспечения процесса восприятия информации и организации двигательных реакций. Поэтому формирование визуальных образов, структурное

становление проекционных и ассоциативных областей коры боль­ших полушарий, относящихся к зрению, нейрофизиологические механизмы визуального восприятия у слепых и слабовидящих зависят не только от дефектов глаза, но и от возрастных особен­ностей развития и созревания центральной нервной системы в целом.

Анализ становления зрительной функции у нормально видя­щих детей с рождения и до пяти лет, проведенный Д.А. Фарбер¹, показал, что раннее формирование проекционных корковых зон обусловливает их участие в приеме сенсорной информации с пер­вых часов жизни ребенка.

Характер и топография двигательных и поведенческих реакций на зрительные раздражения говорят об опережающем развитии правого полушария мозга. Ребенок распознает лицо матери уже на втором месяце жизни. Однако это обеспечивается целым комплек­сом получаемой им информации: зрительный образ, запах, голос.

Активность задних ассоциативных областей коры на предъяв­ление лицевого патерна со временем возрастает и наиболее отчет­ливо проявляется к пяти годам.

На первых этапах развития ребенка ведущую роль в зритель­ном восприятии играет правое полушарие. Постепенно повышает­ся значение левого, обеспечивающего классификацию внешних стимулов. Наиболее поздно созревают поля височно-теменно-затылочной области, которые играют роль высшего интегрирую­щего звена в анализе и обработке зрительной информации.

Обследования Д.А. Фарбер детей с врожденной билатеральной катарактой показали, что даже в случае проведения операции в четырехмесячном возрасте (то есть в течение этого периода у ре­бенка была двусторонняя депривация зрения) у детей наблюдают­ся нарушения в поведении. Они проявляются в дефиците мотива­ции, внимания к внешним стимулам, в повышении негативных ре­акций и в отсутствии стремления к получению новой информации, что в дальнейшем может привести к вторичной задержке психиче­ского развития.

Исследование Л.И. Фильчиковой² нарушения зрения у детей раннего возраста на основе электрофизиологической методики зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) показало, что возраст­ные особенности электро-корковой реакции и в норме, и в патоло-

1ФарберД.А., Бетелева Т.Г. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте. // Физиология человека. - 1995.

2 Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зре­ния у детей раннего возраста. // Дефектология. - 1998, № 1, С. 17-23.

 

гии связаны с созреванием и формируются в течение длительного периода онтогенеза.

Наиболее интенсивно это происходит в первые полгода жизни ребенка. Так, острота зрения новорожденного, установленная на основе ЗВП, в период от рождения до 24-26 недель возрастает от 0,03 до 0,2 и выше.

Заболевания периферического отдела зрительного анализатора, снижающие поток информации, приводят к депривационным из­менениям на всех уровнях зрительной системы.

Психологами были изучены дети раннего возраста с различ­ными поражениями зрительной и нервной систем и выделены наи­более характерные: частичная атрофия зрительного нерва, двусто­ронняя катаракта, врожденные формы глаукомы.

Оказалось, что при частичной атрофии зрительного нерва у де­тей раннего возраста резко изменяются ЗВП, так как в обработке поступающей информации не участвуют механизмы, обеспечи­вающие высокое пространственное разрешение, и анализ зритель­ного стимула осуществляется только низкочастотным каналом.

При гипоплазии зрительного нерва с уменьшением диска до 1/4-1/6, ЗВП не регистрируются, и дети ведут себя, как слепые. С увеличением размера зрительного диска ребенок становится способен к восприятию крупных, ярких, движущихся игрушек.

Наименьшие изменения ЗВП наблюдаются у младенцев с на­чальной стадией глаукомы.

Данные исследования показывают, что формирование психо­логической системы, отражение внешнего мира, становление зри­тельных образов у детей с нарушениями зрения происходят при слабом и неполном использовании как воспринимающих, так и перерабатывающих визуальную информацию механизмов.

Сравнительное изучение амблиопии (остроты зрения 0,3 и ни­же) и частичной атрофии зрительного нерва у детей с помощью метода ЗВП показало, что более низкой остроте зрения соответст­вовали более грубые изменения контрастной чувствительности.

При этом у ребенка с амблиопией выраженность изменений амплитудно-временных показателей коррелировала со степенью изменения остроты зрения, меньшим значениям которой соответ­ствовало значительное снижение амплитуды ЗВП, увеличение ла-тентности, в то время как у детей с частичной атрофией зритель­ного нерва изменения пиковой латентности не коррелировало со степенью снижения остроты зрения.

Это свидетельствует и о том, что при амблиопии преимущест­венно поражается парвоцеллюлярный канал зрительного анализа­тора (медленно проводящий, обеспечивающий тонкий детальный

анализ зрительного стимула), а при частичном нарушении зри­тельного нерва - оба канала, как парвоцеллюлярный, так и магно-целлюлярный (быстропроводящий, осуществляющий грубую, ин-тегративную оценку зрительного стимула).

Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией выявило также тот факт, что нарушение глазодвига­тельных функций затрудняет фокусирование взора на восприни­маемом предмете и осложняет определение размера и удаленности объектов