ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Со­отношения генотипа и влияний среды, обусловленные биологи­ческим созреванием и психическим развитием организма, опре­деляют характер и своеобразную вариативность каждого возраста.

Психофизиологические исследования¹ показывают, что ранняя сенсорная депривация снижает развитие зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества изучаемого объекта, а также дефицит мотивационного компонента внимания и негативность эмоциональной реактивнос­ти на воздействия извне. Нежелание получить новую информацию может привести к вторичной задержке психического развития ре­бенка².

Поскольку все младенцы с нарушением зрения имеют врож­денную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю сен­сорную депривацию, то формирование психики такого ребенка по сравнению с нормально видящим отличается как по темпу разви­тия, так и по качественным характеристикам. Однако наблюдения за развитием и поведением двух-трехмесячного младенца с нару­шением зрения свидетельствуют о том, что его реакций и действия мало чем отличаются от зрячего ровесника. Это объясняется осо­бенностью и структурой психики малышей и связано с получае­мой ими мультимодальной информацией.

Для ребенка этого возраста характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важ­ными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, поза при приеме пищи). Все это вызывает у малыша предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет «позным», оно свидетельст­вует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят гене­рализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение

 

 

зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождаю­щих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не нано­сит ущерба самому предвосхищающему поведению малыша.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящих детей развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничиваю­щим психическое развитие.

Перемещение взгляда вслед за движущимися объектами фор­мируется в возрасте от трех до пяти месяцев и позволяет нормаль­но видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных обра­зах воспринимать окружающее, в первую очередь мать, ее лицо, движения, тем самым создавая условия для различия зрительных качеств воспринимаемых предметов, а также дифференцировать себя во внешнем мире.

«Движение объекта становится источником сенсорного разви­тия и перестройки сенсорных функций»¹.

Ж. Пиаже отмечает, что к четырем месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличий~только визуальных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельностью, что позволяет ему перейти от ориентации на глобальный комплекс раздражителей к ориентации на выделенные и дифференцирован­ные зрительные компоненты.

Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким на­рушением зрения связано с выделением и дифференциацией дис­тантных слуховых восприятий в процессе формирования осяза­тельного поля, обеспечивающего отражение предметности внеш­него мира.

Ребенок с ослабленным зрением более, чем нормально видя­щий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и исполь­зования слуховой информации. Развитие у него дифференцирован­ного слухового образа относится примерно к пяти-шестимесячно-му возрасту, когда малыш способен выделять и различать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только его сочетание со зрительным или осязательным восприяти­ем объектов будет способствовать тому, что ребенок станет вос­принимать звук в качестве сигнального признака предмета и дей­ствия с ним. Так формируются звуковые образы предметного мира.

Для детей с глубокими нарушениями зрения необходимо соз­дание предметного осязательного поля восприятия, чтобы звуко­вые раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности окружающих. Это развивается позже, поскольку свя­зано с овладением двигательными умениями и осязанием, созре­вание и развитие которых происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т. Катсфортс¹ говорит, что не­зрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит взаимо­связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Ее возникновение основывается на развитии локомоций. Труд­ность образования связи между звуком и звучащим объектом, сло­вом и предметом осложняет и в дальнейшем может привести к формализму речи и вербализму слепого.

Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глу­бокими нарушениями зрения тесно связаны с движением. Форми­рование активного осязания как перцептивного действия наиболее часто происходит в результате манипуляций с предметами. При этом развиваются способы ощупывания как основы активного ося­зания.

У нормально видящих зрение фиксирует выполнение двига­тельных актов, что способствует быстрому овладению точностью, координацией движений и их разнообразием, в то время как ребе­нок с нарушением зрения слабо контролирует свои движения, по­скольку он основывается на только формирующейся проприочув-ствительности.

Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захва­тывать и отпускать предметы не зависит от зрения. Манипулиро­вание игрушками и вещами развивает движения малыша. Объек­тивные свойства предметов, с которыми ребенок играет, форми­руют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий.

Формирование двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анали­заторов. Отсутствие зависимости развития движений и манипуля­ций с ними от нарушений зрения в первые месяцы жизни способ­ствует тому, что к трех-четырехмесячному возрасту нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию. Следовательно, именно эта мо­дальность может служить базой, обеспечивающей создание осяза­тельного поля, и тем самым должна стать основой для перехода к новому этапу, а именно к выделению и дифференцированию слу-

 

¹ Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 67.

СшфпН Т.О. ТЬе Ышс! ш §сЬоо! апс! 5ос1е1у. М.У. АРВ. 1951.

ховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира. Особое значение этих образов для развития ребенка с дефек­том зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель, соотношение его с предметом и орга­низации в соответствии с этим своего поведения.

Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия способствует активности речевой деятель­ности.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс так­тильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюци­ей двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Изменение взаимоотношений между зрением и осязанием и по­вышение роли зрения в координации движений создает у нормаль­но видящих детей новое единство видения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть зрение. Этому способст­вует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.П. Зинченко, А.Г. Рузская).

Ребенок с нарушением зрения из-за отсутствия согласующей движение функции начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке формирования мелких движений паль­цев. Из-за отсутствия стимула малыш не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен¹ утверждает, что каждый четвертый младенец с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Саппег'з Зупдгот).

Недостаточный объем образов, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой извне информации и, как следствие, к уменьшению инициативности, энергичности слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и ус­ловием, затрудняющим развитие его психики и ведущим к отста­ванию от зрячего.

Процесс психического развития наиболее интенсивно проис­ходит в ведущей для каждого возраста деятельности. В раннем детстве такой деятельностью является общение с взрослым, в про-

цессе которого малыш накапливает и овладевает знаниями об ок­ружающем мире.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем бо­лее что в первый месяц даже у нормально видящего младенца поч­ти невозможно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

В течение первого полугода жизни решающую роль играет си­туативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход в последующие шесть месяцев к следующей форме - си­туативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первых полутора лет жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими свер­стниками у него иная пропорциональность в развитии психиче­ских функций. Трудность контакта в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, жест, и незначительная психи­ческая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего.

Своеобразная диспропорция психического развития дает воз­можность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостат­ки, связанные с дефектом, опираясь на те психические образова­ния, которые на этом этапе сформировались независимо от недуга.

В возрасте до шести месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Роль целенаправленного воспитания в этот период огромна и заключа­ется в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ан­самбль раздражителей, как дистантных, так и контактных, позво­ляющих слепому малышу развивать систему образов, отражающих различные характеристики объектов, формировать полисенсорные представления, включающие качества, основанные на развиваю­щихся механизмах восприятия, и ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуж­дающих слух, осязание, вкус, обоняние, приуроченных к опреде­ленным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т. д.), является необходимым условием развития и установления связей между различными объектами и действиями и готовит поч­ву для формирования компенсации слепоты. В основе компенса­ции лежат интегративные процессы, становление связи сенсорных и умственных образов, обеспечивающих отражение взаимодейст­вия реально существующих объектов.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с образованием психологической системы на основе сфор­мированных дифференцированных восприятий разной модально-

 

сти. Период ее становления является для ребенка со зрительным дефектом очень трудным, так как влияние недуга остро сказывает­ся на ходе психического развития, поскольку еще не сформирова­лись образования, позволяющие наиболее эффективно противо­действовать отрицательному влиянию патологии зрения. Вре­менные рамки этого периода очень расплывчаты. Они зависят от степени и глубины нарушения зрения, наличия множественных поражений как самого зрительного анализатора, так и дополни­тельных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка. Отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение в раннем детстве наносит малы­шу такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и увеличивающееся отставание в психическом развитии таких детей выражается в уменьшении объ­ема образов и представлений об окружающем мире, в ограничен­ном понимании слов и отсутствии за ними конкретных образов, в менее развитых, нескоординированных движениях и слабой ори­ентации и мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с ограниченными способами их компенсации в раннем возрасте.

Психическое развитие детей с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких образований, кото­рые в данный отрезок времени наименее страдают от влияния сле­поты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде созрева­ния. Следовательно, на каждом этапе становления ребенка необ­ходимо формировать систему образов с учетом динамики его развития.

Появившаяся у детей дифференциация восприятия себя как от­дельного субъекта, отличающегося от других близких людей, и, самое главное, вычленение себя из мира вещей приводят к тому, что все окружающее становится для ребенка чужим, наполненным предметами, качества которых он не знает и которые могут таить в себе опасность. В результате возникает боязнь пространства, но­вых объектов. Таким образом, ограничение сенсорной зрительной информации ведет к появлению отрицательных эмоций, тормозя­щих проявление активности слепого и слабовидящего ребенка, снижающих мотивацию его поведения.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко от­ставать в развитии движений от зрячих ровесников, хотя для ло-комоций период от года до двух лет является оптимальным, сензи-тивным. У малышей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выпол­нении различных двигательных действий.

Затянувшееся становление вертикального положения и само­стоятельного передвижения, боязнь нового пространства, незна­комых объектов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие и не способствуют вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до трех-четырехлетнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой, хождение мелкими ша­гами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на нос­ки и т. д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (М. Норис, Л. Цойтен, Р. Азарян). Овладение локо-моциями играет положительную роль, обеспечивая готовность ре­бенка к освоению его телом определенных действий, то есть к научению. Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на разви­тие движений замедляет темпы их формирования, поэтому дети еще длительное время оказываются несамостоятельными и зави­симыми от взрослых в передвижении, а следовательно, и недоста­точно активными в познании окружающего мира. Формирование движений ребенка связано с его ознакомлением с пространством, с объектами, наполняющими его, то есть с созданием у малыша об­разов предметного мира и своих действий. Сами же движения ну­ждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой для воз­мещения слепоты и слабовидения. Для того чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сен-зитивность в развитии данной функции, но и отсутствие прямого или опосредованного влияния слепоты или слабовидения. У детей с нарушением зрения, так же как и у нормально видящих, наибо­лее интенсивно формируются процессы восприятия и совершенст­вования в предметной деятельности. Однако сама эта деятельность у слепых и слабовидящих замедленна, а ее становление затягива­ется до трех-четырехлетнего возраста из-за задержек развития дви­гательных компонентов. Специфика формирования предметных действий у таких детей в раннем возрасте заключается в медлен­ном темпе их развития, диспропорциональности между понимани­ем функционального действия и его практическим выполнением. У ребенка длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Он большее время, по сравнению с нормально видящими детьми, не выпускает из рук предметы. У зрячего малы­ша этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а сле­пой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке диф­ференциации движений пальцев и развития активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональ­ные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста.

 

К концу третьего года жизни еще не у всех из них сформировалась и стала ведущей собственно предметная деятельность.

Тесная зависимость психического развития детей с нарушени­ем зрения от обучения проявляется при становлении предметной деятельности, которая не формируется спонтанно и самостоятель­но. Чтобы она могла компенсировать дефект, ребенок должен быть обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным ком­понентам его необходимо обучать, то есть нужно формировать двигательные образы совместно с взрослыми или с помощью иг­рушек (своеобразных тренажеров), требующих определенных дей­ствий. Таким образом, развитие деятельности сохранившихся ана­лизаторов и соответствующих им различных модальностей вос­приятия происходит у детей раннего возраста с нарушением зрения в менее благоприятных условиях по сравнению с нормаль­но видящими. Это обусловлено выключением (или ограничением) из их взаимодействий зрительных компонентов.

Общение продолжает играть активную роль в развитии слепо­го и в усвоении им социального опыта, служит важным мотивом совместной с взрослыми деятельности, а эмоциональная его сто­рона сочетается с формированием речи и овладения ей.

Понимание слепыми и зрячими детьми смысла слова проходит целый ряд этапов. (Т.Е. Конникова).

Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает ис­пользовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым. Образование различных связей речевой дея­тельности со всей совокупностью сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает ос­нову для компенсации зрительной недостаточности в этом возрасте. Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими наруше­ниями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое об­щение взаимодействует с предметным, и действия с объектами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности малыша. Таким образом, в психологической системе в этот период главенствующее положение занимает речь, разви­вающаяся у детей с нарушением зрения теми же темпами, что и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Слово связывается с нечетким образом овладеваемого объекта. Интен­сивно развивающаяся речь ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое мож­но способствовать его психическому развитию.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая их словом, что дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к улучшению сенсорной организации слепого, фор­мированию его осязательных образов и восприятию других мо­дальностей.

Становление моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на базе закладывающихся связей речи и движения, на основе тренировки двигательной сфе­ры в процессе обучения за счет пассивных перемещений и пре­вращения их в активные, объединенными усилиями ребенка и взрослого. Процесс совместного овладения движениями опирается на подражание своим же действиям, выполненным ранее вместе со старшими. Речевое сопровождение всего этого, то есть создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволя­ет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением.

Активно развиваются неспецифические и специфические ма­нипуляции с объектами как предпосылки для предметной деятель­ности, и возникает понимание функционального назначения объ­ектов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значи­тельно отстает умение использовать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период дошкольного возраста, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие детей с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, затрудне­ния в осуществлении совместной предметной деятельности и в ориентировании и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа психического развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне по сравнению с нормально видящим.

Все это вызывает необходимость новых, специфических, свя­занных с формированием более сложных интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап, так как слепой ребенок не имеет еще достаточной базы для использования обобщенных спо­собов познания из-за малого объема конкретных представлений и фрагментарности образов воспринимаемых объектов, не позво­ляющих ему видеть сходство и различие в окружающем мире. Они

только начинают формироваться в конкретной практической дея­тельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинатив­ную, но и обобщающую функцию.

Активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с другими психическими процессами, позволяет ребенку с наруше­ниями зрения общаться со взрослыми и сверстниками, совершен­ствуя свою практическую деятельность и ориентирование в про­странстве. Решение конкретных задач лишь в вербальном плане, характерное для детей с нарушением зрения, и является промежу­точным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это сло­весно сформированное действие реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации обще­ния, она способствует развитию основных процессов мышления, готовит более совершенные формы и способы решения стоящих перед детьми задач. Анализ различных видов деятельности слепых дошкольников показал, что в каждом из них формируются разно­образные компоненты компенсации слепоты.

Так, манипуляции предметами обеспечивают развитие в пер­вую очередь процессов восприятия, создания системы полноцен­ных образов, как результат обобщенной информации, полученной при взаимодействии с миром вещей и игрушек. Перцептивные действия, достигая более высоких уровней в своем развитии, опи­раются на усвоение детьми общепринятых и выработанных чело­вечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятий при слепоте и слабовидении зависит от того, в какой мере незрячий ребенок владеет системой эталонов, понятых и принятых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы их соот­несения со свойствами воспринимаемых предметов. Формирова­ние таких перцептивных действий происходит в различных мо­дальностях в разное время и зависит от включения в практическую деятельность, непосредственно направленную на их развитие.

Изучение процессов овладения сенсорными эталонами слепы­ми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И. Солнцева). Этот путь очень труден для детей до семи лет, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно интеллектуализация и вербализация сенсор­ного опыта являются для них наиболее результативными.

Проведенные исследования показали различие в развитии тем­па и уровня сформированности восприятия разных модальностей у

слепых детей дошкольного возраста. Осязанжгнезрячим ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков объ­екта, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков предмета или манипуляции с ним. Об­раз остается очень конкретным и фрагментарным.

Этому соответствуют и перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. У детей трудно и мед­ленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества объекта, не соотнося их с уже знакомым им целостным предметом. Лишь к концу дошкольного периода хао­тичные осязательные обследования приобретают характер плано­мерных и целенаправленных, способствуя формированию обоб­щенных и дифференцированных образов с иерархическим подчи­нением выделяемых признаков. В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте отражает на слух не только от­дельные звуковые характеристики и качества, но и их предметную отнесенность. В возрасте пяти-шести лет большинство незрячих четко соотносят звуковые качества с предметами и действиями, производимыми с ними, или орудиями осуществления этих дейст­вий, логически обосновывая свое суждение.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном возрасте.

У слепых предметные действия развиваются медленнее, чем у зрячих из-за фрагментарности и неточности как проприоцеп-тивного, так и тактильно-осязательного образа. Менее прочные связи слова с делом могут стать основой предметной деятельности лишь в том случае, когда слепой и слабовидящий в процессе обу­чения овладевают способами ее выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения, стимулирующей и мо­тивирующей ребенка к расширению конкретных образов пред­ставлений об окружающем мире, позволяющей уже в старшем до­школьном возрасте корригировать движения слепого малыша с помощью слова, за которым стоит четкое представление об образе действия.

Следовательно, обучение незрячих детей предметным и под­ражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения сле­пым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих ма­лышей.

Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабови­дящих в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего мира в дошкольном возрас­те происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, то есть использова­ния начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работы по правилу.

Игровая деятельность незрячего ребенка обеспечивает разви­тие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметно­го мира, умение ими оперировать в уме. У нормально видящих детей творческая ролевая игра возникает на основе овладения предметными действиями, которые малыш способен отделить от самого объекта, то есть когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры, важной составной частью которой служит сюжет, зависящий от уровня знаний и представлений ребенка об окружающей социальной жиз­ни, одного этого факта недостаточно. Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и нормально видящих, многогранна. Ее возникновение и развитие зависит от ряда условий. Одним из них является овладение слепым ребенком моторикой собственного те­ла, развитие понимания того, какие функциональные действия можно производить с предметом, и умения выполнять их практи­чески.

Так же как и зрячие, слепые дети для своей игровой деятельно­сти должны получить достаточно широкие знания о жизни окру­жающих людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом имеют коммуникации незрячего ребен­ка. Вербальные связи являются важным каналом получения ин­формации и обогащения сюжетов творческих игр слепых. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особен­но в младшем дошкольном возрасте, отражающие ее недостаточ­ную связь с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неопределенность обобщения и неточности понимания смысла. Несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарный запас, овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким обра­зом, приобретают сведения о социальной жизни окружающих людей.

Речь, как один из способов получения новой информации, ста­новится важным средством компенсации слепоты, обусловливаю­щим появление новых систем связей.

Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой дея­тельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые дейст­вия, и обозначим их как сбалансированное равновесие, то в разви­тии слепого эта устойчивость будет нарушена. «Основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых харак­терно для развития нормального ребенка»¹. У слепого от рождения дошкольника в двигательной сфере выявляются более значитель­ные нарушения, нежели в речевом развитии. Возникающая дис­пропорция в формировании двигательной и речевой областей не­зрячего ребенка обусловливает отличия игры слепого дошкольни­ка от его нормально видящего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на действии, формирующемся на основе манипуляции предметами, которая по­степенно обобщается и сокращается - таков путь возникновения игровых действий в норме (Д.Б. Эльконин). За этим скрывается богатство различных образов, абстрагируемых от многих других действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он вла­деет в совершенстве.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный практический опыт, отражающий небольшой запас образов пред­ставлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тес­ном речевом контакте со взрослыми незрячие дети овладевают пусть и неточными, но достаточно обширными знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игры протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предме­тами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и их словесных описаниях. Упрощенно можно было бы представить себе, что формирование игровых действий слепого начинается с того, чем заканчивается этот же процесс у нормально видящего, то есть с его максимального сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя сторона. Психологическая сущность всего выше­сказанного сильно отличается. Если в основе игры зрячего ребен­ка лежит хорошо знакомое, предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого оно не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирова­ния подлинно игрового действия у незрячих детей осуществляется

¹ Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педаго­гика, 1960.-С. 67.

при использовании речи в благоприятной обстановке, для приня­тия помощи воспитателя и наполнения этого действия конкрет­ным содержанием, то есть происходит становление двигательного образа.

Следовательно, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений о реальной жизни, создание системы по­лисенсорных образов окружающих объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием получения знаний, обучения незрячего ребенка, мотивом расширения системы представлений.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном воз­расте имеет организация деятельности слепого малыша по опреде­ленному плану. Первоначально план действия намечается взрос­лыми, постепенно им овладевают и сами незрячие дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности. Исследование конструи­рования слепых детей показало, что простейшая схема действий уже заключена в самих предметах, которыми оперирует незрячий ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группирование и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте группирование и классифика­ция необходимы для построения представляемого образца, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятель­ности. И, наконец, пяти-шестилетние дети начинают активно об­следовать данный образец, выявлять правило его построения, соз­нательно запоминать его с целью воспроизведения, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного вос­приятия его деталей, тем самым намечая предпосылки для органи­зации своих действий в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование дея­тельности как необходимые способы его осуществления. Не явля­ясь по своей сути настоящим планированием, они создают лишь базу для него.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружаю­щем мире у незрячих детей обеспечивают формирование более высокого уровня познания. Уже в процессе осязательного воспри­ятия при узнавании предметов или решении заданий на конструи­рование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять основные признаки, характерные

для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается незрячий ребенок, ме­няют свою форму, местоположение в пространстве, объем, вели­чину. В экспериментальных исследованиях четко выявляются трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из па­раметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности об­разов представлений слепого. Преодоление всего этого требует со стороны взрослых особого внимания к показу детям вариативно­сти второстепенных признаков объектов и стабильности сущест­венных.

Активная роль взрослого в развитии незрячего малыша значи­тельно больше, нежели в жизни нормально видящего. Это связано с отсутствием у первого непосредственного зрительного подража­ния - одного из каналов самостоятельного приобретения инфор­мации. Овладение знаниями и умениями без помощи кого-либо у слепого ребенка ограничено, поэтому ему необходимо значитель­но больше внимания со стороны взрослого и требуются специфи­ческие методы обучения.

Незрячие дети должны быть специально обучены тому, чему нормально видящие учатся сами. В связи с этим встает вопрос обучения слепых предметной деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что незрячего ребенка, как и нормально видящего, учат отдельным элементам предметной и игровой деятельности, в частности мануальным