Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ




Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Со­отношения генотипа и влияний среды, обусловленные биологи­ческим созреванием и психическим развитием организма, опре­деляют характер и своеобразную вариативность каждого возраста.

Психофизиологические исследования1 показывают, что ранняя сенсорная депривация снижает развитие зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества изучаемого объекта, а также дефицит мотивационного компонента внимания и негативность эмоциональной реактивнос­ти на воздействия извне. Нежелание получить новую информацию может привести к вторичной задержке психического развития ре­бенка2.

Поскольку все младенцы с нарушением зрения имеют врож­денную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю сен­сорную депривацию, то формирование психики такого ребенка по сравнению с нормально видящим отличается как по темпу разви­тия, так и по качественным характеристикам. Однако наблюдения за развитием и поведением двух-трехмесячного младенца с нару­шением зрения свидетельствуют о том, что его реакций и действия мало чем отличаются от зрячего ровесника. Это объясняется осо­бенностью и структурой психики малышей и связано с получае­мой ими мультимодальной информацией.

Для ребенка этого возраста характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важ­ными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, поза при приеме пищи). Все это вызывает у малыша предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет «позным», оно свидетельст­вует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят гене­рализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение

 


 



зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождаю­щих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не нано­сит ущерба самому предвосхищающему поведению малыша.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящих детей развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничиваю­щим психическое развитие.

Перемещение взгляда вслед за движущимися объектами фор­мируется в возрасте от трех до пяти месяцев и позволяет нормаль­но видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных обра­зах воспринимать окружающее, в первую очередь мать, ее лицо, движения, тем самым создавая условия для различия зрительных качеств воспринимаемых предметов, а также дифференцировать себя во внешнем мире.

«Движение объекта становится источником сенсорного разви­тия и перестройки сенсорных функций»1.

Ж. Пиаже отмечает, что к четырем месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличий~только визуальных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важной для ребенка деятельностью, что позволяет ему перейти от ориентации на глобальный комплекс раздражителей к ориентации на выделенные и дифференцирован­ные зрительные компоненты.

Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким на­рушением зрения связано с выделением и дифференциацией дис­тантных слуховых восприятий в процессе формирования осяза­тельного поля, обеспечивающего отражение предметности внеш­него мира.

Ребенок с ослабленным зрением более, чем нормально видя­щий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и исполь­зования слуховой информации. Развитие у него дифференцирован­ного слухового образа относится примерно к пяти-шестимесячно-му возрасту, когда малыш способен выделять и различать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только его сочетание со зрительным или осязательным восприяти­ем объектов будет способствовать тому, что ребенок станет вос­принимать звук в качестве сигнального признака предмета и дей­ствия с ним. Так формируются звуковые образы предметного мира.


Для детей с глубокими нарушениями зрения необходимо соз­дание предметного осязательного поля восприятия, чтобы звуко­вые раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности окружающих. Это развивается позже, поскольку свя­зано с овладением двигательными умениями и осязанием, созре­вание и развитие которых происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т. Катсфортс1 говорит, что не­зрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит взаимо­связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Ее возникновение основывается на развитии локомоций. Труд­ность образования связи между звуком и звучащим объектом, сло­вом и предметом осложняет и в дальнейшем может привести к формализму речи и вербализму слепого.

Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глу­бокими нарушениями зрения тесно связаны с движением. Форми­рование активного осязания как перцептивного действия наиболее часто происходит в результате манипуляций с предметами. При этом развиваются способы ощупывания как основы активного ося­зания.

У нормально видящих зрение фиксирует выполнение двига­тельных актов, что способствует быстрому овладению точностью, координацией движений и их разнообразием, в то время как ребе­нок с нарушением зрения слабо контролирует свои движения, по­скольку он основывается на только формирующейся проприочув-ствительности.

Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захва­тывать и отпускать предметы не зависит от зрения. Манипулиро­вание игрушками и вещами развивает движения малыша. Объек­тивные свойства предметов, с которыми ребенок играет, форми­руют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий.

Формирование двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анали­заторов. Отсутствие зависимости развития движений и манипуля­ций с ними от нарушений зрения в первые месяцы жизни способ­ствует тому, что к трех-четырехмесячному возрасту нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию. Следовательно, именно эта мо­дальность может служить базой, обеспечивающей создание осяза­тельного поля, и тем самым должна стать основой для перехода к новому этапу, а именно к выделению и дифференцированию слу-


 


1 Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 67.


СшфпН Т.О. ТЬе Ышс! ш §сЬоо! апс! 5ос1е1у. М.У. АРВ. 1951.



ховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира. Особое значение этих образов для развития ребенка с дефек­том зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель, соотношение его с предметом и орга­низации в соответствии с этим своего поведения.

Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия способствует активности речевой деятель­ности.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс так­тильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюци­ей двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Изменение взаимоотношений между зрением и осязанием и по­вышение роли зрения в координации движений создает у нормаль­но видящих детей новое единство видения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть зрение. Этому способст­вует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.П. Зинченко, А.Г. Рузская).

Ребенок с нарушением зрения из-за отсутствия согласующей движение функции начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке формирования мелких движений паль­цев. Из-за отсутствия стимула малыш не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен1 утверждает, что каждый четвертый младенец с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Саппег'з Зупдгот).

Недостаточный объем образов, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой извне информации и, как следствие, к уменьшению инициативности, энергичности слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и ус­ловием, затрудняющим развитие его психики и ведущим к отста­ванию от зрячего.

Процесс психического развития наиболее интенсивно проис­ходит в ведущей для каждого возраста деятельности. В раннем детстве такой деятельностью является общение с взрослым, в про-


цессе которого малыш накапливает и овладевает знаниями об ок­ружающем мире.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем бо­лее что в первый месяц даже у нормально видящего младенца поч­ти невозможно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

В течение первого полугода жизни решающую роль играет си­туативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход в последующие шесть месяцев к следующей форме - си­туативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первых полутора лет жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими свер­стниками у него иная пропорциональность в развитии психиче­ских функций. Трудность контакта в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, жест, и незначительная психи­ческая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего.

Своеобразная диспропорция психического развития дает воз­можность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостат­ки, связанные с дефектом, опираясь на те психические образова­ния, которые на этом этапе сформировались независимо от недуга.

В возрасте до шести месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Роль целенаправленного воспитания в этот период огромна и заключа­ется в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ан­самбль раздражителей, как дистантных, так и контактных, позво­ляющих слепому малышу развивать систему образов, отражающих различные характеристики объектов, формировать полисенсорные представления, включающие качества, основанные на развиваю­щихся механизмах восприятия, и ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуж­дающих слух, осязание, вкус, обоняние, приуроченных к опреде­ленным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т. д.), является необходимым условием развития и установления связей между различными объектами и действиями и готовит поч­ву для формирования компенсации слепоты. В основе компенса­ции лежат интегративные процессы, становление связи сенсорных и умственных образов, обеспечивающих отражение взаимодейст­вия реально существующих объектов.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с образованием психологической системы на основе сфор­мированных дифференцированных восприятий разной модально-


 


сти. Период ее становления является для ребенка со зрительным дефектом очень трудным, так как влияние недуга остро сказывает­ся на ходе психического развития, поскольку еще не сформирова­лись образования, позволяющие наиболее эффективно противо­действовать отрицательному влиянию патологии зрения. Вре­менные рамки этого периода очень расплывчаты. Они зависят от степени и глубины нарушения зрения, наличия множественных поражений как самого зрительного анализатора, так и дополни­тельных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка. Отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение в раннем детстве наносит малы­шу такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и увеличивающееся отставание в психическом развитии таких детей выражается в уменьшении объ­ема образов и представлений об окружающем мире, в ограничен­ном понимании слов и отсутствии за ними конкретных образов, в менее развитых, нескоординированных движениях и слабой ори­ентации и мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с ограниченными способами их компенсации в раннем возрасте.

Психическое развитие детей с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких образований, кото­рые в данный отрезок времени наименее страдают от влияния сле­поты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде созрева­ния. Следовательно, на каждом этапе становления ребенка необ­ходимо формировать систему образов с учетом динамики его развития.

Появившаяся у детей дифференциация восприятия себя как от­дельного субъекта, отличающегося от других близких людей, и, самое главное, вычленение себя из мира вещей приводят к тому, что все окружающее становится для ребенка чужим, наполненным предметами, качества которых он не знает и которые могут таить в себе опасность. В результате возникает боязнь пространства, но­вых объектов. Таким образом, ограничение сенсорной зрительной информации ведет к появлению отрицательных эмоций, тормозя­щих проявление активности слепого и слабовидящего ребенка, снижающих мотивацию его поведения.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко от­ставать в развитии движений от зрячих ровесников, хотя для ло-комоций период от года до двух лет является оптимальным, сензи-тивным. У малышей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выпол­нении различных двигательных действий.


Затянувшееся становление вертикального положения и само­стоятельного передвижения, боязнь нового пространства, незна­комых объектов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие и не способствуют вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до трех-четырехлетнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой, хождение мелкими ша­гами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на нос­ки и т. д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (М. Норис, Л. Цойтен, Р. Азарян). Овладение локо-моциями играет положительную роль, обеспечивая готовность ре­бенка к освоению его телом определенных действий, то есть к научению. Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на разви­тие движений замедляет темпы их формирования, поэтому дети еще длительное время оказываются несамостоятельными и зави­симыми от взрослых в передвижении, а следовательно, и недоста­точно активными в познании окружающего мира. Формирование движений ребенка связано с его ознакомлением с пространством, с объектами, наполняющими его, то есть с созданием у малыша об­разов предметного мира и своих действий. Сами же движения ну­ждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой для воз­мещения слепоты и слабовидения. Для того чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сен-зитивность в развитии данной функции, но и отсутствие прямого или опосредованного влияния слепоты или слабовидения. У детей с нарушением зрения, так же как и у нормально видящих, наибо­лее интенсивно формируются процессы восприятия и совершенст­вования в предметной деятельности. Однако сама эта деятельность у слепых и слабовидящих замедленна, а ее становление затягива­ется до трех-четырехлетнего возраста из-за задержек развития дви­гательных компонентов. Специфика формирования предметных действий у таких детей в раннем возрасте заключается в медлен­ном темпе их развития, диспропорциональности между понимани­ем функционального действия и его практическим выполнением. У ребенка длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Он большее время, по сравнению с нормально видящими детьми, не выпускает из рук предметы. У зрячего малы­ша этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а сле­пой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке диф­ференциации движений пальцев и развития активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональ­ные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста.


 


К концу третьего года жизни еще не у всех из них сформировалась и стала ведущей собственно предметная деятельность.

Тесная зависимость психического развития детей с нарушени­ем зрения от обучения проявляется при становлении предметной деятельности, которая не формируется спонтанно и самостоятель­но. Чтобы она могла компенсировать дефект, ребенок должен быть обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным ком­понентам его необходимо обучать, то есть нужно формировать двигательные образы совместно с взрослыми или с помощью иг­рушек (своеобразных тренажеров), требующих определенных дей­ствий. Таким образом, развитие деятельности сохранившихся ана­лизаторов и соответствующих им различных модальностей вос­приятия происходит у детей раннего возраста с нарушением зрения в менее благоприятных условиях по сравнению с нормаль­но видящими. Это обусловлено выключением (или ограничением) из их взаимодействий зрительных компонентов.

Общение продолжает играть активную роль в развитии слепо­го и в усвоении им социального опыта, служит важным мотивом совместной с взрослыми деятельности, а эмоциональная его сто­рона сочетается с формированием речи и овладения ей.

Понимание слепыми и зрячими детьми смысла слова проходит целый ряд этапов. (Т.Е. Конникова).

Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает ис­пользовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым. Образование различных связей речевой дея­тельности со всей совокупностью сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает ос­нову для компенсации зрительной недостаточности в этом возрасте. Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими наруше­ниями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое об­щение взаимодействует с предметным, и действия с объектами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности малыша. Таким образом, в психологической системе в этот период главенствующее положение занимает речь, разви­вающаяся у детей с нарушением зрения теми же темпами, что и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Слово связывается с нечетким образом овладеваемого объекта. Интен­сивно развивающаяся речь ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое мож­но способствовать его психическому развитию.


Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая их словом, что дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к улучшению сенсорной организации слепого, фор­мированию его осязательных образов и восприятию других мо­дальностей.

Становление моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на базе закладывающихся связей речи и движения, на основе тренировки двигательной сфе­ры в процессе обучения за счет пассивных перемещений и пре­вращения их в активные, объединенными усилиями ребенка и взрослого. Процесс совместного овладения движениями опирается на подражание своим же действиям, выполненным ранее вместе со старшими. Речевое сопровождение всего этого, то есть создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволя­ет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением.

Активно развиваются неспецифические и специфические ма­нипуляции с объектами как предпосылки для предметной деятель­ности, и возникает понимание функционального назначения объ­ектов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значи­тельно отстает умение использовать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период дошкольного возраста, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие детей с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, затрудне­ния в осуществлении совместной предметной деятельности и в ориентировании и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа психического развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне по сравнению с нормально видящим.

Все это вызывает необходимость новых, специфических, свя­занных с формированием более сложных интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап, так как слепой ребенок не имеет еще достаточной базы для использования обобщенных спо­собов познания из-за малого объема конкретных представлений и фрагментарности образов воспринимаемых объектов, не позво­ляющих ему видеть сходство и различие в окружающем мире. Они


только начинают формироваться в конкретной практической дея­тельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинатив­ную, но и обобщающую функцию.

Активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с другими психическими процессами, позволяет ребенку с наруше­ниями зрения общаться со взрослыми и сверстниками, совершен­ствуя свою практическую деятельность и ориентирование в про­странстве. Решение конкретных задач лишь в вербальном плане, характерное для детей с нарушением зрения, и является промежу­точным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это сло­весно сформированное действие реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации обще­ния, она способствует развитию основных процессов мышления, готовит более совершенные формы и способы решения стоящих перед детьми задач. Анализ различных видов деятельности слепых дошкольников показал, что в каждом из них формируются разно­образные компоненты компенсации слепоты.

Так, манипуляции предметами обеспечивают развитие в пер­вую очередь процессов восприятия, создания системы полноцен­ных образов, как результат обобщенной информации, полученной при взаимодействии с миром вещей и игрушек. Перцептивные действия, достигая более высоких уровней в своем развитии, опи­раются на усвоение детьми общепринятых и выработанных чело­вечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятий при слепоте и слабовидении зависит от того, в какой мере незрячий ребенок владеет системой эталонов, понятых и принятых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы их соот­несения со свойствами воспринимаемых предметов. Формирова­ние таких перцептивных действий происходит в различных мо­дальностях в разное время и зависит от включения в практическую деятельность, непосредственно направленную на их развитие.

Изучение процессов овладения сенсорными эталонами слепы­ми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И. Солнцева). Этот путь очень труден для детей до семи лет, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно интеллектуализация и вербализация сенсор­ного опыта являются для них наиболее результативными.

Проведенные исследования показали различие в развитии тем­па и уровня сформированности восприятия разных модальностей у


слепых детей дошкольного возраста. Осязанжгнезрячим ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков объ­екта, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков предмета или манипуляции с ним. Об­раз остается очень конкретным и фрагментарным.

Этому соответствуют и перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. У детей трудно и мед­ленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества объекта, не соотнося их с уже знакомым им целостным предметом. Лишь к концу дошкольного периода хао­тичные осязательные обследования приобретают характер плано­мерных и целенаправленных, способствуя формированию обоб­щенных и дифференцированных образов с иерархическим подчи­нением выделяемых признаков. В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте отражает на слух не только от­дельные звуковые характеристики и качества, но и их предметную отнесенность. В возрасте пяти-шести лет большинство незрячих четко соотносят звуковые качества с предметами и действиями, производимыми с ними, или орудиями осуществления этих дейст­вий, логически обосновывая свое суждение.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном возрасте.

У слепых предметные действия развиваются медленнее, чем у зрячих из-за фрагментарности и неточности как проприоцеп-тивного, так и тактильно-осязательного образа. Менее прочные связи слова с делом могут стать основой предметной деятельности лишь в том случае, когда слепой и слабовидящий в процессе обу­чения овладевают способами ее выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения, стимулирующей и мо­тивирующей ребенка к расширению конкретных образов пред­ставлений об окружающем мире, позволяющей уже в старшем до­школьном возрасте корригировать движения слепого малыша с помощью слова, за которым стоит четкое представление об образе действия.

Следовательно, обучение незрячих детей предметным и под­ражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения сле­пым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих ма­лышей.


Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и слабови­дящих в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего мира в дошкольном возрас­те происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, то есть использова­ния начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работы по правилу.

Игровая деятельность незрячего ребенка обеспечивает разви­тие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметно­го мира, умение ими оперировать в уме. У нормально видящих детей творческая ролевая игра возникает на основе овладения предметными действиями, которые малыш способен отделить от самого объекта, то есть когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры, важной составной частью которой служит сюжет, зависящий от уровня знаний и представлений ребенка об окружающей социальной жиз­ни, одного этого факта недостаточно. Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и нормально видящих, многогранна. Ее возникновение и развитие зависит от ряда условий. Одним из них является овладение слепым ребенком моторикой собственного те­ла, развитие понимания того, какие функциональные действия можно производить с предметом, и умения выполнять их практи­чески.

Так же как и зрячие, слепые дети для своей игровой деятельно­сти должны получить достаточно широкие знания о жизни окру­жающих людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом имеют коммуникации незрячего ребен­ка. Вербальные связи являются важным каналом получения ин­формации и обогащения сюжетов творческих игр слепых. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особен­но в младшем дошкольном возрасте, отражающие ее недостаточ­ную связь с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неопределенность обобщения и неточности понимания смысла. Несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарный запас, овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким обра­зом, приобретают сведения о социальной жизни окружающих людей.

Речь, как один из способов получения новой информации, ста­новится важным средством компенсации слепоты, обусловливаю­щим появление новых систем связей.


Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой дея­тельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые дейст­вия, и обозначим их как сбалансированное равновесие, то в разви­тии слепого эта устойчивость будет нарушена. «Основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых харак­терно для развития нормального ребенка»1. У слепого от рождения дошкольника в двигательной сфере выявляются более значитель­ные нарушения, нежели в речевом развитии. Возникающая дис­пропорция в формировании двигательной и речевой областей не­зрячего ребенка обусловливает отличия игры слепого дошкольни­ка от его нормально видящего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на действии, формирующемся на основе манипуляции предметами, которая по­степенно обобщается и сокращается - таков путь возникновения игровых действий в норме (Д.Б. Эльконин). За этим скрывается богатство различных образов, абстрагируемых от многих других действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он вла­деет в совершенстве.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный практический опыт, отражающий небольшой запас образов пред­ставлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тес­ном речевом контакте со взрослыми незрячие дети овладевают пусть и неточными, но достаточно обширными знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игры протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предме­тами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и их словесных описаниях. Упрощенно можно было бы представить себе, что формирование игровых действий слепого начинается с того, чем заканчивается этот же процесс у нормально видящего, то есть с его максимального сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя сторона. Психологическая сущность всего выше­сказанного сильно отличается. Если в основе игры зрячего ребен­ка лежит хорошо знакомое, предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого оно не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирова­ния подлинно игрового действия у незрячих детей осуществляется

1 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педаго­гика, 1960.-С. 67.


при использовании речи в благоприятной обстановке, для приня­тия помощи воспитателя и наполнения этого действия конкрет­ным содержанием, то есть происходит становление двигательного образа.

Следовательно, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений о реальной жизни, создание системы по­лисенсорных образов окружающих объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием получения знаний, обучения незрячего ребенка, мотивом расширения системы представлений.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном воз­расте имеет организация деятельности слепого малыша по опреде­ленному плану. Первоначально план действия намечается взрос­лыми, постепенно им овладевают и сами незрячие дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности. Исследование конструи­рования слепых детей показало, что простейшая схема действий уже заключена в самих предметах, которыми оперирует незрячий ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группирование и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте группирование и классифика­ция необходимы для построения представляемого образца, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятель­ности. И, наконец, пяти-шестилетние дети начинают активно об­следовать данный образец, выявлять правило его построения, соз­нательно запоминать его с целью воспроизведения, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного вос­приятия его деталей, тем самым намечая предпосылки для органи­зации своих действий в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование дея­тельности как необходимые способы его осуществления. Не явля­ясь по своей сути настоящим планированием, они создают лишь базу для него.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружаю­щем мире у незрячих детей обеспечивают формирование более высокого уровня познания. Уже в процессе осязательного воспри­ятия при узнавании предметов или решении заданий на конструи­рование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять основные признаки, характерные


для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается незрячий ребенок, ме­няют свою форму, местоположение в пространстве, объем, вели­чину. В экспериментальных исследованиях четко выявляются трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из па­раметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности об­разов представлений слепого. Преодоление всего этого требует со стороны взрослых особого внимания к показу детям вариативно­сти второстепенных признаков объектов и стабильности сущест­венных.

Активная роль взрослого в развитии незрячего малыша значи­тельно больше, нежели в жизни нормально видящего. Это связано с отсутствием у первого непосредственного зрительного подража­ния - одного из каналов самостоятельного приобретения инфор­мации. Овладение знаниями и умениями без помощи кого-либо у слепого ребенка ограничено, поэтому ему необходимо значитель­но больше внимания со стороны взрослого и требуются специфи­ческие методы обучения.

Незрячие дети должны быть специально обучены тому, чему нормально видящие учатся сами. В связи с этим встает вопрос обучения слепых предметной деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что незрячего ребенка, как и нормально видящего, учат отдельным элементам предметной и игровой деятельности, в частности мануальным действиям и пространственно-предмет­ному ориентированию. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения, так как все вышеперечисленное является для слепых дошкольников усло­вием развития новых психических образований.

Вопросы к разделу

«Возрастные особенности формирования психологической системы у детей с нарушением зрения»

1. Чем объясняется незначительное различие в поведении и реаги­ровании на внешние раздражения нормально видящих и младен­цев с глубокими нарушениями зрения?

2. Как выделение и дифференцирование дистантных слуховых вос­приятий в процессе формирования осязательного поля сказывает­ся на изменении поведения ребенка с нарушением зрения, его психическом развитии?

3. Какой интенсивно развивающийся, ведущий вид деятельности
обеспечивает психическое развитие слепого и слабовидящего в
раннем возрасте?


 


4. С чем связано отставание в развитии движений у детей с наруше­нием зрения от нормально видящих в раннем и дошкольном воз­расте?

5. Какова роль коммуникаций и овладения практической деятельно­стью в развитии игры у детей с нарушением зрения?

6. Какова роль взрослого в развитии слепого и слабовидящего ре­бенка при овладении им игровой и предметной деятельностью?

7. Как формируются игровые действия у детей с нарушением зрения
в дошкольном возрасте? Каково их соотношение с сюжетом игры?

8. Каковы условия включения в игру и развития творческих игр у де­тей с нарушением зрения в дошкольном возрасте?

9. Чем восполняется отсутствие непосредственного зрительного под­ражания в формировании игровой деятельности? Какова в этом роль обучения?

10. На что направлена помощь взрослого при руководстве игрой до­школьника, имеющего нарушения зрения?


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 1650. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.051 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7