Советская тифлопсихология на современном этапе 1 страница

Свое название «тифлопсихология», как раздел специальной психологии, изучающей психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила от греческого «tiphlos»- слепой и сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанной с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие; возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Все большее и большее сокращение сфер изолированной деятельности лиц с нарушением зрения и расширение связей между различными формами деятельности в современном обществе, включение их в систему активности мирового сообщества потребовало расширения предмета тифлопсихологии, не ограничиваясь изучением отдельной личности и ее особенностей, а включение ее связей и взаимоотношений в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах. Первая школа была открыта в Париже Валентином Гаюи в 1784 г. Анализ же психологии слепых впервые был проведен основоположником материалистического направления во французской психологии Дени Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».

Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, N. Barraga, T. Cutsforth, M. Gottesman, Y. Hatwell, M. Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, отрицает существование тифлопсихологии (П. Виллей, Ф.И. Шоев), основываясь на общих психологических закономерностях, свойственных как зрячим, так и слепым.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

В мировой тифлопсихологической литературе до сих пор существуют две позиции относительно того, насколько психология слепого близка развитию нормально видящего, или насколько она своеобразна, что требует создания своего стандарта психического развития, к которому должно приравниваться развитие каждого слепого.

Эти две позиции разнятся друг от друга подходом к тотально слепому или ребенку с нарушением зрения. Последняя принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей, и эти авторы стоят сознательно или несознательно на позиции специфического психологического стандарта развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970 и др.).

Первая же группа ученых (Т. Катсфорс, 1951; Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1936; В. Уильямс, 1968; М. Тобин, 1972; В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева), прослеживая динамику психического развития слепых детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М. Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовала теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. И это связано с появлением новой позиции по отношению к детям с нарушением зрения: в формировании психики детей необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А.И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение же специфики в психике слепых привело Ф. Цеха (1913) к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей.

Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны. Идея Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития нашла развитие в отечественной дефектологии и тифлопедагогике, в частности в работах Р.М. Боскис (1963); И.М. Соловьева (1956); М.И. Земцовой (1956); В.С. Сверлова (1949) и других. В значительной мере это связано и с изменением состава лиц с нарушением зрения в последние годы, имеющее место во всем мире.

Объектом детской тифлопсихологии является слепой, слабовидящий и ребенок, имеющий амблиопию и косоглазие.

Понятие слепой рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. В понятие слепой поэтому с необходимостью включаются две категории детей: дети с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменения контингента лиц с нарушением зрения имеют несколько тенденций или направлений.

Исследование Л.И. Кирилловой выборочного контингента специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для слепых лишь 3-4% детей имеют тотальную слепоту, 7% - светоощущение, 10% - визус выше 0,06.

Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют нарушения зрения, которые характеризуются единичным нарушением зрительных функций. Материалы анализа детей школ слепых показывают, что у большинства исследованных детей имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов школ слепых в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Эти данные корреспондируют с материалами Р. Фройденрайх и Р. Пастилле (R. Freudenreich, R. Pastille. Populationsentwicklung in Blindenschulen. «Die Sonderschule», No 1, 1990. S. 107-113), анализирующими изменения в популяции школ для детей с нарушением зрения.

Авторы особо выделяют увеличение количества детей с ретролентальной фиброплазией (США - 1954 - 69%, Англия - 1954 - 51,2%, ГДР - 1948 - 22,3%). Она, как правило, является результатом комбинации перенасыщения кислородом и недоношенности, но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без кислородной терапии.

В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких детей чаще проявляются нарушения мозга. Почти у всех детей с ретролентальной фиброплазией возникают дополнительные нарушения, и у 42% имеет место умственная недостаточность.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.

Патология мозговой деятельности в раннем детстве может иметь этиологические и экологические причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как правило, тормозяше воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще находящимся в развитии мозгом ребенка. Как показали последние исследования А.В. Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По ее данным, 88% слепых и 92% слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зрения.

Таким образом, социально-экономические и экологические условия жизни современного человека, а также развитие медицинской науки сказались на самом объекте тифлопсихологии.

В отечественной и зарубежной практике существует значительное количество дефиниций лиц с нарушением зрения. Они связаны с целями, с тем, для чего служит это определение - для выяснения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению, или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0.4 - на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводящиеся под руководством Л.П. Григорьевой, показали необходимость включения в критерии разделения детей психологических особенностей, характеризующих процесс формирования системных зрительных образов. Эти исследования, как и ряд других зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях в педагогической практике вероятнее всего следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно - blind -слепой и - low vision - лица с ослабленным зрением. Причем в последнее включаются все лица, в той или иной степени, использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии намечаются два разнонаправленных процесса - более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой; слепой со светоощущением; слепой с остаточным зрением; глубоко слабовидящий ребенок; слабовидящий; а с другой стороны - интеграция лиц, имеющих ослабленное зрение - low vision. Эти тенденции сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения, определяют степень и глубину влияния различных форм патологии зрения на психическое развитие детей и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии - принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности конкретизируются и в тифлопсихологии.

Социальное и биологическое определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И. Зотов (Зотов А.И. Актуальные вопросы исследования возрастных индивидуальных особенностей формирования познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников //XIX Герценовские чтения. Педагогические науки: Тез.докл. - Л., 1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными аномальные патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов. А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учебное пособие. - Л 1973. - С. 45), соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, и дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя. (Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учебное пособие. - Л., 1973. - С. 49)

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92% слабовидения и 88% слепоты имеют врожденный характер, более 30% из них имеют наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой (1964) в 60,9%, в 1979 г. в исследованиях А.И. Каплан в 75%, Л.И. Кирилловой (1991) в 91,3% и А.В. Хватовой (1995) - 92% у слабовидящих и в 88% у слепых, И.Л. Ферфильфайн с соавт. - 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% (Материалы Баварской школы для слепых. B. Lorenz, 1988) из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов, у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате внешних и внутренних отрицательных факторов, действующих в период эмбрионального развития плода. Это - патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевание, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, практически аномальные факторы, детерминирующие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия биологические и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидяших детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.М. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой тифлопсихологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма (человек минус зрение, что значит ущерб, ущербный, сниженный), а как активную развивающуюся личность, восполняющую непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, модальность, точность и полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при различных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до трех лет, как правило, не имеют зрительных представлений, поскольку у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Раннее возникновение дефекта зрения оказывает большее влияние на формирование психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже ранее сформировавшиеся связи на основе зрения при осуществлении деятельности познания и образуют иные системы связи при компенсации дефекта.

Таким образом, время наступления зрительного дефекта является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений, восприятий и представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических систем; их структур, связей функций и отношений внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения и с формированием системы компенсаторных процессов.

ГЛАВА 4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА [18]

4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология – отрасль специальной психологии.

Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л.С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л.С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия –это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие – это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX – начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 – 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р.М. Боскис, Т.А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (P.M. Боскис, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др.).

В 1930 – 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенное тей взрослых людей с недостатками слуха (А.П. Гозова, В.Н. Чулков и др.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард и др.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложным дефектом, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С.А. Зыков, М.Ф. Титова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта – глубокое нарушение слуха и зрения – изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, – начиная с 1930-х гг. в специально созданных условиях воспитания и обучения (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.).

Разработка сурдопсихологических проблем осуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, Х. Фурт, Г. Левин, Р. Линдер, X. Майклбаст, П. Олерон, Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплин, В. Терворт и др.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не только завершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе их осуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах и конференциях, а также при непосредственном общении в исследовательских лабораториях.

В последние десятилетия сурдопсихология стала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае).

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И. Тарасов, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа – это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа – факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа – факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха. К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.