Задания на выявление возможностей языкового анализа
Разница в результатах выполнения данного задания дошкольниками с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) оказалась значительно меньше, чем в предыдущих заданиях. На наш взгляд, это обусловлено обученностью детей с общим недоразвитием речи навыкам языкового анализа. Характерно, что воспитанники с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом, несмотря на значительную работу педагогов по звуко-бук-венному анализу и осознанию словесного состава предложения, выполняли задания на 16-20 % менее успешно, чем остальные дети с общим недоразвитием речи. В качестве одной из причин можно рассматривать нарушение в становлении символической и прогностической деятельности у рассматриваемой категории испытуемых. Выявленные особенности развития языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи, воспитанников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития можно обобщить в следующем виде. У детей рассматриваемых категорий отмечается разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий: • у нормально развивающихся детей «левополутарная» (48 %) и «правополутарная» (52 %) ориентировка дополняют друг друга, начиная с двух-трех лет; • у детей с общим недоразвитием речи преобладает «право-полушарная» ориентировка в языковом материале (65 %); • у воспитанников с общим недоразвитием речи, осложненным задержкой психического развития, доля «правополу-шарной» ориентировки еще больше (82 %). У детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на один-два года позже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, возникшие семантико-синтаксические связи быстро распадаются, потому что ведущей оказывается установка на ориентировку в фонетическом компоненте. В следующие два года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причинами этого являются «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи. Первая причина приводит к нарушению внимания к языковому материалу и, соответственно, к тому, что не формируются установки на ориентировку в тех или иных компонентах языковой способности. Следствием второй причины становится нарушение механизма формирования ориентировочных действий в языке. В результате совместного действия обоих факторов у детей с ОНР до пяти лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Ведущие способы ориентировочных действий опираются на «правополутарные» механизмы, так как включают: • ориентировку на смысл ситуации; • внимание к изолированному слову в образце взрослого и ориентировку на темо-рематические отношения; • ориентировку на заученные слова и стереотипные фразы. Данные исследований по реактивности мозга (ЭЭГ, эхо-ЭЭГ, компьютерная томография и др.) детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что в условиях непроизвольного внимания у них отмечается недостаточность учас- тия в этом процессе правополу тарных структур. Следовательно, формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования. Развитие языковой способности оказывается в состоянии стагнации (с четырех до шести лет). После пяти лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются «левополушарные» способы ориентировки в языковом материале: • анализ образца взрослого с выявлением связей между словами и предложениями в тексте; • действия по аналогии с образцом взрослого с вычленением общего принципа действий партнера. В процесс восприятия образца вовлекается преимущественно правое полушарие, так как именно оно активизируется у детей с общим недоразвитием речи при привлечении внимания к речевому материалу. Это означает, что становление «левопо-лушарных» ориентировок проходит на базе функционирования нейрофизиологических механизмов правого полушария. В результате, к шести-семи годам функциональная система ориентировочных действий снова разрушается (к этому возрасту уже были налажены интеграционные связи между семантическим и фонетическим компонентами языковой способности). В процессе обучения в начальной школе (с семи до десяти лет) компоненты языковой способности, наконец, сплачиваются вокруг синтаксического компонента. Следовательно, процесс первичной интеграции ее компонентов длится не четыре года, как у нормально развивающихся детей, а около семи лет. Различия между детьми с моторными и сенсорными нарушениями речи проявляются в следующем. У детей с преимущественно сенсорными нарушениями речи развитие языковой способности искажается из-за нарушения слухового внимания и восприятия, в результате чего оказывается несформирован-ной установка на улавливание регулярностей языковой формы. У детей с преимущественно моторными нарушениями речи такая установка рано или поздно появляется, но ориентировоч- ные действия в языке не складываются в единую пространственно-временную функциональную систему. Фактически это означает, что дошкольники с общим недоразвитием речи оказываются беспомощными во многих ситуациях, требующих проявления самостоятельной речевой активности и творческого преобразования усвоенных конструкций. У детей с общим недоразвитием речи, осложненным задержкой психического развития (ЗПР),выявлена качественно иная картина развития языковой способности. До четвертого года жизни развитие языковой способности идет аналогично таковому у детей с общим недоразвитием речи, не осложненным задержкой психического развития. Ситуативные ориентировки в языковом материале, однако, сохраняются у них вплоть до шести лет. Причиной этого может быть незрелость лобных отделов коры головного мозга, характерная для детей с ЗПР, которая проявляется в неустойчивости произвольного внимания как во время языковых, так и предметных ориентировок. После четвертого года жизни происходит налаживание интегративных связей вокруг синтаксического компонента. С наибольшими затруднениями они формируются с семантическим компонентом языковой способности (около трех лет). Возможно, это обусловлено значительным преобладанием «пра-вополушарных» ориентировок в языковом материале, которые оперируют готовыми клишированными предложениями и не могут обеспечить выбор наиболее точного наименования понятия. Особенные затруднения дети испытывают, ориентируясь на внутренние и внешние связи в тексте, на аналогию, связанную с вычленением принципа действия в образце взрослого, при формировании адекватного прогноза на основе «упреждающего синтеза» текста. Указанные затруднения, в первую очередь, обусловлены спецификой интеллектуального нарушения дошкольников с задержкой психического развития. Следовательно, после пяти лет именно оно определяет своеобразие развития языковой способности детей с комбинированным речевым дефектом. После пятого года жизни в развитии языковой способности детей с общим недоразвитием речи, осложненным задержкой психического развития, наступает период застоя: дети пытаются пользоваться прежними, «правополушарными» способами ориентировочных действий в языковом материале, не вырабатывая новые (действия по аналогии и др.). Единственным исключением является ориентировка в фонологическом компоненте. Именно вокруг нее начинается развертывание процессов вторичной интеграции в период обучения детей с задержкой психического развития в начальной школе. Полученные данные позволяют говорить не только о недостаточности развития языковой способности у детей с тяжелыми нарушениями речи, но и о качественном своеобразии ее онтогенеза у детей с осложненными формами общего недоразвития речи. Отсюда следует вывод, что языковая способность не является чисто коммуникативной или познавательной способностью. Вслед за Л. П. Носковой, изучающей особенности ее проявления у детей с нарушениями слуха, можно утверждать, что языковая способность представляет собой особый род речевой и познавательной активности, направленной на усвоение и творческое преобразование постоянных ранее средств языка. Действительно, в процессе корреляционного анализа данных исследования и обобщения наблюдений взрослых, педагогов и родителей была выявлена прямолинейная зависимость между эффективностью работы по развитию языковой способности и развитием других способностей детей: • у нормально развивающихся дошкольников: между языковой и интеллектуальной (95 %), языковой и художественной (95 %), языковой и музыкальной, ритмической (98 %) способностями; • у детей с неосложненной формой общего недоразвития речи (ОНР): между языковой и интеллектуальной (95 %), языковой и музыкальной, художественной (90 %) способностями; • у детей с осложненной формой ОНР: между языковой и интеллектуальной, коммуникативной (95 %), языковой и музыкальной (90 %) способностями. Приложение 1 Речевая карта по изучению языковой способности детей младшего дошкольного возраста1 Речь фразой_________________________________________________ Особенности речевой среды___________________________________ Когда обнаружили нарушение и какая помощь оказывалась __________ _____________________________________________________________
МПК № _______________________________________________________ Дата: _________________________________________________________ Заключение:___________________________________________________ Фамилия, имя ________________________________________________ Дата рождения_________________________________________________ Дата поступления на занятия, откуда ______________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Отношение ребенка к дефекту II Эмоциональный контакт (со взрослыми и сверстниками) Члены семьи (указать состав семьи, кто чаще проводит с ре ______________________________________________________________ Интересы ребенка (во что любит играть, чем заниматься, по Домашний адрес ____________________________________________ I
|
