Задания на выявление возможностей языкового анализа

Разница в результатах выполнения данного задания дош­кольниками с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) оказалась значительно меньше, чем в предыдущих за­даниях. На наш взгляд, это обусловлено обученностью детей с общим недоразвитием речи навыкам языкового анализа. Ха­рактерно, что воспитанники с задержкой психического разви­тия церебро-органического генеза и алалическим компонен­том, несмотря на значительную работу педагогов по звуко-бук-венному анализу и осознанию словесного состава предложения, выполняли задания на 16-20 % менее успешно, чем осталь­ные дети с общим недоразвитием речи. В качестве одной из причин можно рассматривать нарушение в становлении сим­волической и прогностической деятельности у рассматривае­мой категории испытуемых.

Выявленные особенности развития языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи, воспи­танников с общим недоразвитием речи и задержкой психи­ческого развития можно обобщить в следующем виде.

У детей рассматриваемых категорий отмечается разное соотношение преобладающих типов ориентировочных дей­ствий:

• у нормально развивающихся детей «левополутарная» (48 %) и «правополутарная» (52 %) ориентировка допол­няют друг друга, начиная с двух-трех лет;

• у детей с общим недоразвитием речи преобладает «право-полушарная» ориентировка в языковом материале (65 %);

• у воспитанников с общим недоразвитием речи, осложнен­ным задержкой психического развития, доля «правополу-шарной» ориентировки еще больше (82 %).

У детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на один-два года позже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, возникшие семантико-синтаксические связи быстро распа­даются, потому что ведущей оказывается установка на ори­ентировку в фонетическом компоненте.

В следующие два года функциональная система ориенти­ровочных действий так и не складывается. Причинами этого являются «нейрофизиологическая незрелость» коры головно­го мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи. Первая причина приводит к нарушению внимания к языково­му материалу и, соответственно, к тому, что не формируются установки на ориентировку в тех или иных компонентах язы­ковой способности. Следствием второй причины становится нарушение механизма формирования ориентировочных дей­ствий в языке.

В результате совместного действия обоих факторов у де­тей с ОНР до пяти лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Ведущие способы ориентировочных действий опираются на «правополутарные» механизмы, так как включают:

• ориентировку на смысл ситуации;

• внимание к изолированному слову в образце взрослого и ориентировку на темо-рематические отношения;

• ориентировку на заученные слова и стереотипные фразы.

Данные исследований по реактивности мозга (ЭЭГ, эхо-ЭЭГ, компьютерная томография и др.) детей с общим недораз­витием речи свидетельствуют о том, что в условиях непроиз­вольного внимания у них отмечается недостаточность учас-

тия в этом процессе правополу тарных структур. Следова­тельно, формирующиеся в этом возрасте способы ориентиро­вочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования. Раз­витие языковой способности оказывается в состоянии стаг­нации (с четырех до шести лет).

После пяти лет внимание к языковому материалу стано­вится устойчивым. Появляются «левополушарные» способы ориентировки в языковом материале:

• анализ образца взрослого с выявлением связей между словами и предложениями в тексте;

• действия по аналогии с образцом взрослого с вычленени­ем общего принципа действий партнера.

В процесс восприятия образца вовлекается преимуществен­но правое полушарие, так как именно оно активизируется у детей с общим недоразвитием речи при привлечении внимания к речевому материалу. Это означает, что становление «левопо-лушарных» ориентировок проходит на базе функционирова­ния нейрофизиологических механизмов правого полушария. В результате, к шести-семи годам функциональная система ори­ентировочных действий снова разрушается (к этому возрасту уже были налажены интеграционные связи между семанти­ческим и фонетическим компонентами языковой способности).

В процессе обучения в начальной школе (с семи до десяти лет) компоненты языковой способности, наконец, сплачивают­ся вокруг синтаксического компонента. Следовательно, про­цесс первичной интеграции ее компонентов длится не четыре года, как у нормально развивающихся детей, а около семи лет.

Различия между детьми с моторными и сенсорными нару­шениями речи проявляются в следующем. У детей с преиму­щественно сенсорными нарушениями речи развитие языковой способности искажается из-за нарушения слухового внимания и восприятия, в результате чего оказывается несформирован-ной установка на улавливание регулярностей языковой фор­мы. У детей с преимущественно моторными нарушениями речи такая установка рано или поздно появляется, но ориентировоч-

ные действия в языке не складываются в единую простран­ственно-временную функциональную систему. Фактически это означает, что дошкольники с общим недоразвитием речи ока­зываются беспомощными во многих ситуациях, требующих проявления самостоятельной речевой активности и творческо­го преобразования усвоенных конструкций.

У детей с общим недоразвитием речи, осложненным за­держкой психического развития (ЗПР),выявлена качествен­но иная картина развития языковой способности.

До четвертого года жизни развитие языковой способности идет аналогично таковому у детей с общим недоразвитием речи, не осложненным задержкой психического развития. Ситуа­тивные ориентировки в языковом материале, однако, сохра­няются у них вплоть до шести лет. Причиной этого может быть незрелость лобных отделов коры головного мозга, харак­терная для детей с ЗПР, которая проявляется в неустойчиво­сти произвольного внимания как во время языковых, так и предметных ориентировок.

После четвертого года жизни происходит налаживание интегративных связей вокруг синтаксического компонента. С наибольшими затруднениями они формируются с семанти­ческим компонентом языковой способности (около трех лет). Возможно, это обусловлено значительным преобладанием «пра-вополушарных» ориентировок в языковом материале, кото­рые оперируют готовыми клишированными предложениями и не могут обеспечить выбор наиболее точного наименования

понятия.

Особенные затруднения дети испытывают, ориентируясь на внутренние и внешние связи в тексте, на аналогию, свя­занную с вычленением принципа действия в образце взросло­го, при формировании адекватного прогноза на основе «уп­реждающего синтеза» текста.

Указанные затруднения, в первую очередь, обусловлены спецификой интеллектуального нарушения дошкольников с задержкой психического развития. Следовательно, после пяти лет именно оно определяет своеобразие развития языковой способности детей с комбинированным речевым дефектом.

После пятого года жизни в развитии языковой способнос­ти детей с общим недоразвитием речи, осложненным задерж­кой психического развития, наступает период застоя: дети пытаются пользоваться прежними, «правополушарными» спо­собами ориентировочных действий в языковом материале, не вырабатывая новые (действия по аналогии и др.).

Единственным исключением является ориентировка в фо­нологическом компоненте. Именно вокруг нее начинается раз­вертывание процессов вторичной интеграции в период обучения детей с задержкой психического развития в начальной школе.

Полученные данные позволяют говорить не только о недо­статочности развития языковой способности у детей с тяжелы­ми нарушениями речи, но и о качественном своеобразии ее онто­генеза у детей с осложненными формами общего недоразвития речи. Отсюда следует вывод, что языковая способность не явля­ется чисто коммуникативной или познавательной способностью. Вслед за Л. П. Носковой, изучающей особенности ее проявле­ния у детей с нарушениями слуха, можно утверждать, что язы­ковая способность представляет собой особый род речевой и по­знавательной активности, направленной на усвоение и творче­ское преобразование постоянных ранее средств языка.

Действительно, в процессе корреляционного анализа дан­ных исследования и обобщения наблюдений взрослых, педа­гогов и родителей была выявлена прямолинейная зависимость между эффективностью работы по развитию языковой способ­ности и развитием других способностей детей:

• у нормально развивающихся дошкольников: между язы­ковой и интеллектуальной (95 %), языковой и художе­ственной (95 %), языковой и музыкальной, ритмической (98 %) способностями;

• у детей с неосложненной формой общего недоразвития речи (ОНР): между языковой и интеллектуальной (95 %), языковой и музыкальной, художественной (90 %) способ­ностями;

• у детей с осложненной формой ОНР: между языковой и интеллектуальной, коммуникативной (95 %), языковой и музыкальной (90 %) способностями.

Приложение 1

Речевая карта по изучению языковой способности детей младшего дошкольного возраста¹

Речь фразой_________________________________________________

Особенности речевой среды___________________________________

Когда обнаружили нарушение и какая помощь оказывалась __________

_____________________________________________________________

 

МПК № _______________________________________________________

Дата: _________________________________________________________

Заключение:___________________________________________________

Фамилия, имя ________________________________________________

Дата рождения_________________________________________________

Дата поступления на занятия, откуда ______________________________
Ф.И.О., место работы родителей __________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Отношение ребенка к дефекту

II

Эмоциональный контакт (со взрослыми и сверстниками)

Члены семьи (указать состав семьи, кто чаще проводит с ре­
бенком время и кто будет заниматься с ним) _______________________

______________________________________________________________

Интересы ребенка (во что любит играть, чем заниматься, по
мнению родителей)___________________________________________

Домашний адрес ____________________________________________

I