Внимание 10 страница

В этом плане любопытная попытка предпринята двумя австралийскими исследователями М. Аугустинос и И. Уолкером. В их работе «Социальное познание. Интегративное введение» [117] сделана заявка на преодоление современного кризиса в социальной психологии, который, на взгляд авторов, и состоит как раз в том, что самая популярная проблематика социального познания никак не вырвется из «индивидуалистического» подхода. Несмотря на наименование «социальное познание», весь строй осмысления проблем и исследований опирается на индивида, познающего социальную реальность. «Что такое это социальное, с чем нужно интегрировать социальное познание?» — задают вопрос авторы [117, р. 4]. Ответ может быть найден в идеях именно европейских авторов, прежде всего в теории социальной идентичности А. Тэшфела и теории социальных представлений С. Московиси. Интересно, что амбиция на такую интеграцию «американского» и «европейского» подходов заявляется от имени австралийских ученых, поскольку, как они полагают, им из их «южного угла» виднее обе стороны «Атлантики» [117, р. iv].

В заслугу австралийским авторам можно поставить детальную разработку конкретных путей возможного интегрирования двух подходов, тех линий, по которым может быть встроена «европейская» традиция исследования социального познания в традиционный «американский» подход. Главный акцент при этом сделан на теорию социальных представлений: она защищается авторами ссылкой на осуществленное в ней интегрирование элементов традиционно когнитивистских построений и требований, сформулированных в конструкционистской парадигме.

В качестве примера рассматриваются предложенные Московиси основные механизмы возникновения социального представления. Как известно, в его концепции первым этапом этого процесса назван феномен «зацепления», когда субъекту необходимо зафиксировать внимание на каком-либо социальном объекте и назвать его. Но чтобы нечто назвать, обозначить, его надо сопоставить с наименованиями уже существующих категории, закрепленных в культуре. Поэтому процесс называния, который Московиси считает проявлением «номиналистической тенденции», имеет огромное значение: объект уже самим фактом его называния помещается в упомянутую «идентификационную матрицу», т.е. включается в существующую концепцию «общества и человеческой природы»:

«...Называние не есть чисто интеллектуальная операция, способствующая ясности или логической связанности. Это операция, относящаяся к социальной установке» [цит. по: 117, р. 139]. По мнению авторов, с которым можно согласиться, уже здесь очевидна возможность органического единства когнитивного «действия» и социального контекста.

Другой пример связан со вторым этапом формирования социального представления — с объектификацией. Вспомним, что для Московиси этот процесс означает превращение понятия в образ, который в большей степени включен в реальность, и то, что было воспринято, становится тем, что понято: новое явление сводится к чему-то такому, что «всем известно». Препарированное таким образом понятие дает основание обыденному человеку судить о вещах, в которых он никоим образом не является компетентным, он приобретает весьма специфическое «знание», достаточное лишь для оперирования им в пределах здравого смысла в обыденных ситуациях. Но такие «знания» и есть элементы массовой культуры, т.е. включаются в широкую систему коммуникаций, где они функционируют часто на уровне метафор [117, р. 140]. Этим, с точки зрения австралийских авторов, операция объектификации также демонстрирует «объединение» чисто когнитивистского действия и одного из важнейших «социальных» аспектов познания человеком окружающего мира.

Нет сомнения, что теория социальных представлений при ее дальнейшем развитии может дать весьма впечатляющие результаты в осмыслении проблем социального познания. Также нет сомнения и в продуктивности интеграции ее (равным образом, как и теории социальной идентичности) с идеями традиционного, когнитивистского подхода. Большое сожаление вызывает лишь некоторая избыточная амбициозность австралийских авторов, заявляющих как бы право первенства на идею такой интеграции.. С одной стороны, эта идея уже достаточно давно буквально «носится в воздухе», эксплуатируемая многими другими исследователями.

Уместно вспомнить, что программа Европейской Ассоциации Экспериментальной Социальной Психологии декларировала идею социального контекста как ведущую с самого начала своего существования [см. 7]. Применительно к проблемам социального познания эта идея была четко заявлена и в работе В. Дуаза «Уровни объяснения в социальной психологии» [122]. Дуаз выделяет четыре таких уровня: 1) уровень, ограниченный «психологическими» или «внутриличностными» процессами, когда принимают в расчет способ, которым индивид организует свое восприятие социального мира; 2) уровень, который рассматривает «межличностные» или «внутриситуативные» процессы, имеющие место между индивидами и складывающиеся на их основе представления; 3) третий уровень включает понятие социальной позиции или статуса, чтобы понять различия в ситуационных взаимодействиях, в которых складываются коллективные представления; 4) четвертый уровень начинает с анализа общих понятий, относящихся к социальным отношениям, и показывает, как «универсальные идеологические убеждения» приводят к различным ментальным представлениям и поведению [122, р. vii]. Различия в подходе американской и европейской социальной психологии проявляются в преимущественном использовании того или другого уровня объяснений: именно четвертый уровень наиболее разработан в «европейской» традиции. Если отбросить несколько специфичную терминологию, употребленную в предложенном анализе, легко увидеть за ней выражение убежденности в том, что европейская «модель» социального познания всегда ориентировалась на включение этого процесса в социальный контекст.

С другой стороны, к еще большему сожалению, в мировой социальной психологии практически отсутствуют апелляции к тем находкам, которые давно осуществлены в отечественной психологической традиции. Если внимательно вдуматься в сущность центральной пропагандируемой идеи — об органической включенности социального контекста в процесс познания человеком социальной реальности, то станет очевидно, что многие принципиальные позиции в этом вопросе заявлены были уже Л. С. Выготским и позже представлены в работах других последователей его школы, в частности, в рамках принципа деятельности.

Традиция, развиваемая в культурно-исторической школе Л. С. Выготского, равным образом как и теория деятельности, разработанная в отечественной психологии, до недавних пор вообще не принималась в расчет в многочисленных дискуссиях по проблемам социального познания, ведущихся в западной литературе. И если ситуация с общим анализом концепции Выготского в последние годы существенно изменилась и имя его стало весьма популярным, в частности, в США, то специальное исследование значения этой концепции для социального познания практически отсутствует. Между тем, и это очевидно, весь строй поисков современных исследователей весьма близок многим принципиальным соображениям, высказанным именно в культурно-исторической школе. Пожалуй, можно даже утверждать, что именно в ней уже интегрированы те два подхода, которые характеризуют сегодняшние поиски в западной социальной психологии. В перспективе необходимо «высветить» элементы такой интеграции в культурно-исторической школе и обогатить ими современную перспективу психологии социального познания. Роль теории социальных представлений в таком развитии нельзя недооценивать.

Логическим продолжением анализа социальных условий построения образа социального мира является характеристика роли тех социальных институтов, которые воздействуют на этот процесс.

 

 

Глава IX

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ

 

Конструирование социального мира осуществляется не в вакууме. Важную роль в этом процессе играет не только прошлый опыт индивида или группы, но вся система социальных институтов, в которой кристаллизована совокупность разнообразных социальных связей. К таким институтам нужно отнести: семью, школу, средства массовой информации, церковь, различные государственные учреждения. Каждый из этих институтов может оказывать противоречивое по своей направленности воздействие на то, как у человека формируется картина социального мира. Поэтому необходим подробный анализ роли каждого из институтов.

В разработанной У Бронфенбреннером модели социальных влияний на процесс социализации выделены три уровня: микроуровень, к которому относится семья, школьный класс, группа сверстников; своеобразный промежуточный уровень, который представлен не теми группами, куда непосредственно включен ребенок, но теми взрослыми, через посредство которых это влияние оказывается (например, это может быть организация, где работает один из родителей: она влияет не непосредственно, а через систему эмоциональных оценок этой организации родителями); наконец, макросоциальные структуры, к которым относятся законы, социальная политика, нормы и ценности общества, а также традиции и обычаи [25].

Образ социального мира складывается у человека на протяжении всей его жизни, и особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида, которые чаще всего осуществляются именно в семье. Поэтому здесь можно усмотреть первый этап субъективного осмысления человеком всего происходящего вокруг него и своего места в окружающем мире. По мысли П. Бергера и Т. Лукмана, на ранних стадиях социализации биография человека начинает «наполняться смыслом» [18, с. 152), происходит процесс последовательной легитимизации ребенка в мире, когда возникает знание социальных ролей, их объяснения, правил действия в каждой из них. Можно выделить четыре основных уровня, на которых осуществляется эта легитимизация: первый как раз приходится на семью, когда ребенку впервые открывается истина — «так уж устроены вещи». Частично здесь же может присутствовать и второй уровень — осмысление существующего порядка вещей через пословицы, сказки, фольклор. Третий уровень также начинается в семье, когда кто-то значимый постепенно, целенаправленно преподносит некоторые истины. Первыми агентами здесь выступают родители, хотя позднее, на следующих этапах социализации, это будут учителя, коллеги, средства массовой информации и пр. Наконец, четвертый уровень, когда легитимизация осуществляется всем социумом, «символическим универсумом» [там же, с. 154]. Когда человек одолевает все эти уровни, он осваивает всю область значений, циркулирующих в обществе, т.е. для него «все расставляется по местам».

В этой модели, как и во многих других подходах, главенствующая роль отводится семье, по крайней мере на ранних этапах социализации. Анализ роли социальных институтов целесообразно начать именно с характеристики роли семьи.

 

1. СЕМЬЯ

 

Поскольку образ социального мира складывается у человекана протяжении всей его жизни, особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида. Здесь впервые окружающий ребенка мир предстает для него в «отфильтрованном» виде, поскольку первые «значимые другие» (в данном случае — родители) отбирают определенную информацию, оповещающую о том, что происходит вокруг. Выбора «значимых других» на этом этапе нет [18, с. 214], поэтому первый вариант образа окружающего мира носит в известном смысле принудительный характер. Очень важно, что этот первый образ мира приобретает сразу и определенную эмоциональную окраску: объективная реальность «переводится» родителями ребенку в субъективную, хотя и при помощи языка, но вместе с тем и как некоторый эмоциональный фон, что во многом задает в будущем общую тональность мироощущения. Поскольку все содержание процесса социализации развертывается в трех основных сферах существования человека — в деятельности, общении, самосознании, необходимо выявить роль семьи в каждой из этих сфер.

В сфере деятельности семья — первая ячейка, где ребенок овладевает начальными формами взаимодействия. Он взаимодействует с родителями, другими детьми, самым старшим поколением, если оно есть. Все эти взаимодействия складываются в рамках одной группы: так или иначе, ребенок впервые осознает, что он принадлежит к той же самой группе, что и окружающие его люди. Семья выступает как первая группа принадлежности. Именно через эту группу в сознании ребенка закладываются первые представления о внешнем, более широком мире. Взаимодействие в семье фиксирует также и принадлежность к определенному полу: в ряде случаев восприятие мира предлагается семьей по-разному для мальчиков и девочек. Эта тема — больной вопрос современных концепций феминизма. Наиболее радикальное его требование — снять различия в презентации социального мира детям разного пола. Следствием такого различия, по мнению теоретиков феминизма, является так называемый «мужской сексизм», т.е. навязанное обществу мировоззрение с позиций только мужчин. Требования феминизма заходят очень далеко: так, например, предлагается переписать науку (в частности, социальную психологию) с точки зрения «меньшинства» (любого) и уж, безусловно, с точки зрения женщин; в противном случае, в соответствии с точкой зрения феминизма, сам образ науки — это образ, созданный взглядом мужчин. Не стоит уж говорить об обществе в целом: его образ при нынешней системе воспитания, в том числе в семье, по мнению теоретиков феминизма, целиком — образ, полученный в результате «мужского» видения мира. Не разделяя крайностей этого подхода, можно согласиться с тем, что фиксирование первых половых ролей в семье задает определенный рисунок взаимодействий и тем самым воздействует на формирование образа социального мира.

Другой аспект — восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей. С одной стороны, семья транслирует нормы и ценности общества, с другой — представляет свои собственные, семейные нормы и ценности. Эти два вида норм могут находиться друг с другом в согласии, но могут и противоречить друг другу, даже вступать в конфликт. Если нормальным для общества является осуждение воровства, а в семье ребенок с первых дней жизни слышит, что полезно украсть то, что плохо лежит, то это типичный пример конфликта общественной и семейной нормы. От того, как сложатся отношения между этими двумя типами норм, зависит складывающийся стиль поведения, или — шире — стиль жизни. Таким образом, впервые перед ребенком предстают разные возможные способы сочетания познания и поведения (действия). Но если единство взглядов на социальные явления и соответствующих способов поведения было определено как менталитет, то ясно, что именно в семье и закладываются первые элементы менталитета. Связь между соответствующими знаниями и действиями — эта характеристика человеческой деятельности формируется первоначально именно в семье. Еще один важный компонент деятельности — овладение совокупностью различных ролей, в том числе социальных. О некоторых из них (половых) речь уже шла. Но кроме этих социальных ролей есть еще много других, и представление о них также закладывается в семье. Часть из этих ролей формируется на основании усвоения некоторых политических понятий и представлений, которые проникают в сознание ребенка также через взгляды взрослых членов семьи.

В сфере общения семья также дает первые навыки. Их характер во многом зависит от того, какие образцы общения демонстрируют сами взрослые. В частности, в семье акцентируется такая характеристика общения, как его ориентированность на монолог или диалог, что зависит, в частности, от степени авторитарности родителей, но и не только от нее. Сама концепция воспитания, «имплицитная теория воспитания», сознательно или бессознательно реализуемая родителями, может способствовать либо монологичному стилю общения ребенка, либо диалогичному. В семье формируются конкретные формы и способы общения с другими людьми. Это отчетливо проявляется, например, в использовании некоторых невербальных средств общения. В одном из исследований описываются приехавшие в Соединенные Штаты Америки учителя с Кавказа, которые дали негативную оценку учащимся индейского происхождения за то, что те не смотрели в глаза взрослым во время беседы. На самом же деле это не означало приписанной детям-индейцам невежливости, а всего лишь традицию, сформированную в семьях и имевшую свои корни, по-видимому, в далекой прошлой истории народа и заключающуюся в том, что отведение взора принято было рассматривать именно как выражение уважения.

Особое значение имеет семья для формирования самосознания ребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р. Бернс считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей — авторитарного или либерального. Он называет ряд факторов, которые влияют на этот процесс: характер отношений между родителями, отсутствие одного из них, статус матери (не только в семье: работает ли она вне дома или нет), размер семьи, старшинство ребенка и т.п.

Отношение ребенка к миру определяется во многом тем, как он «принят» в семье. Эта мысль особенно подчеркивается в современной гуманистической психологии. К. Роджерс, например, полагает, что ребенок нуждается в позитивном отношении к себе, в «принятии» его не за то, что он хорош, а за то, что он их (родителей) ребенок [см. 19]. Во многих исследованиях особо подчеркивается роль матери при этом. В семьях, где матери нет или она тяжело больна и практически не может вмешиваться в характер отношений с ребенком, или она, присутствуя, отсутствует, т.е. не обращает никакого внимания на ребенка, самосознание его формируется весьма специфично: негативное отношение к себе он проецирует на негативное отношение к другим, часто к жизни вообще. Мать с ее теплотой, подлинным принятием ребенка обеспечивает с ранних лет общую позитивную тональность и в восприятии окружающего мира. Отсутствие специфического материнского участия в формировании самосознания ребенка определяется специальным термином «материнская депривация». Общий стиль жизни семьи во многом обусловлен наличием или отсутствием этот феномена.

Вместе с тем отец в большей степени обеспечивает когнитивное освоение мира: отец чаще дает названия категориям социального мира и тем самым стимулирует чисто познавательную сторону в определении ребенком своего места в мире. Все эти полученные в многочисленных эмпирических исследованиях заключения не носят абсолютного характера, в них речь идет скорее о некоторых тенденциях. Их конкретное воплощение в характер отношений с детьми зависит как от индивидуальных особенностей родителей, так и от особенностей каждой культуры.

Так, в различных традициях складывается общий характер отношений в семье; например, в Испании эти отношения строятся на сочетании кооперации родителей с детьми, сопряженной с высоким авторитетом родителей. В США доминирует тезис о необходимости соблюдать и защищать права ребенка, что формулируется в таком житейском суждении: «каждый ребенок — гражданин, возможно, будущий президент Соединенных Штатов». Поэтому с раннего детства делается акцент на необходимость приобщения ребенка к символам государства: гимну, флагу. При первой возможности (часто даже еще в коляске) ребенка берут с собой на открытые заседания Конгресса США с целью «впитывания» им сущности демократии. Очень характерна в США и система образования: как только ребенку исполняется пятнадцать лет, если родители имеют материальную возможность, они отправляют его учиться дальше от дома, в другой штат, с тем чтобы он как можно раньше начал самостоятельную жизнь. В системе воспитания весьма ценится приобретение таких качеств, как самостоятельность и умение принимать решения.

В нашей стране — при благополучном варианте семьи — характерна слишком длительная опека, когда «дети» часто до преклонного возраста все наставляются родителями на путь истинный.

Иногда проявляется и другая особенность нашей традиционной системы воспитания — стремление любящих родителей оградить ребенка от максимального количества ответственных решений, принять на себя львиную долю забот и тягот. Специфика исторического развития российского общества, длительный период лишений и трудностей привели к такому лозунгу воспитательного процесса: «Раз уж нам не довелось, пусть хоть дети поживут». «Гуманизм» этой формулы кажущийся: тепличное воспитание на фоне лишений, испытываемых родителями, формирует не только эгоистическую позицию ребенка, но и разоружает его перед трудностями жизни. Трудно переоценить значение этого фактора для формирования ложной картины мира, в котором ребенок претендует на роль, неадекватную его истинным возможностям и способностям.

Культурные эталоны, которых придерживается семья, как видим, во многом обусловливают тип интерпретации социального мира ребенком. Но и конкретный мир каждой данной семьи вносит в этот процесс свою лепту. Два полюса шкалы отношения к ребенку в семье определяют, насколько адекватным является построенный им образ мира: мера и степень его принятия/непринятия в семье и мера и степень подготовки его к самостоятельным решениям. Перекос как в ту, так и в другую сторону может легко привести к конфликтам с социальной средой.

Проблема взаимоотношений между детьми и родителями в семье, выступающая фактором построения ребенком картины социального мира, часто осложняется общей ситуацией, в которой оказывается семья. Так, при бурном темпе социального развития семья часто «не успевает» за его ходом. Родительская позиция при таких условиях быстро устаревает, нарушая процесс межпоколенных трансляций норм и представлений о жизни общества. В таких ситуациях «родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный опыт — у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее передать ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять» [2, с. 152].

Нечеткость и расплывчатость образа нового, становящегося социального мира, которые присущи родителям, естественно осложняют формирование адекватного представления об этом мире и у ребенка. Если же побеждает привязанность родителей к старому образу мира и именно этот образ пытаются передать ребенку (что возможно в достаточно авторитарных семьях), то такая услуга потом может значительно осложнить самостоятельное составление картины мира подросшим человеком. Его разлад с миром в данном случае будет более вероятен: построение собственного мира на основе складывающегося опыта приходит в разительное противоречие с уже построенным при помощи родителей старым образом. Отчасти, очевидно, в этом — причина роста юношеской преступности, а также чисто поверхностного усвоения норм рыночной экономики: утрата интереса и мотивации к образованию, вкуса к подлинной культуре, своеобразное понимание «красивой жизни».

Приобщение к познанию социального мира в семье обусловлено еще одним специфическим фактором семейной жизни. Особенности социализации ребенка, а значит, и особенности его мироощущения обусловлены его «порядковым» номером в семье, т.е. временем его появления. Специальные исследования посвящены выяснению различий в социализации первого ребенка в семье и последующих. Так, установлено, например, что семья в данном случае закладывает различное отношение детей к профессии: первенец часто стимулируется на выбор такой профессии, где особенно ценится независимость, творчество, в то время как последующие дети чаще ориентированы на более конформный подход к профессиям. Мера принятия в расчет при выборе профессии определенных факторов (то ли поиск нового, неизведанного, героического или творческого, то ли большая озабоченность практическими соображениями — деньгами, общественным престижем профессии, потребностью данной профессии в данной местности) вписывается в определенные способы конструирования социального мира: как более гуманного или как более сурового. Мера соотнесения этих характеристик во многом закладывается также в детстве, в семье.

В ходе взаимоотношений, установившихся в семье, формируется и первое представление о «справедливости» и «несправедливости» как некоторых показателях человеческого существования в окружении других людей. Сам образ «справедливости» может быть весьма вариативным: справедливо ли нечто, если это хорошо «всем», или справедливо все то, что хорошо «для меня»? С этого фундаментального различия в трактовке справедливости во взрослом состоянии люди значительно расходятся в оценках конкретных обществ или их нормативов.

Большое влияние на формирование образа социального мира имеет место проживания семьи — большой город, столица, малый город, деревня. Причем, как показано в ряде исследований, важен даже не сам факт проживания в той или иной местности, а факт перемены места жительства, часто связанный с переходом родителей в другую социальную группу. Устоявшиеся в семье стереотипы поведения, уже так или иначе усвоенные ребенком, неожиданно для него изменяются. По тому, насколько легко он усвоит эти изменения, можно определить, насколько сильным будет для него потрясение от восприятия перемен. Если в масштабах всего общества целые поколения драматично переживают перемены, то для ребенка весьма значимыми могут оказаться локальные перемены в жизни семьи. Его устойчивость или, напротив, неустойчивость к ним определит в будущем его сенситивность к общественной стабильности или нестабильности [см. 73].

Таким образом, очевидно, что все способы работы с социальной информацией так или иначе задаются в детстве в условиях семьи: фиксация лишь «выпуклого», схемы, особенно скрипты, и имплицитные теории личности произрастают из первых жизненных опытов. Не случайно большинство проблем психологии социального познания исследованы именно на детях. Ряд специальных работ посвящен проблемам, которые обозначены так: «Социальное познание и ребенок», «Скрипты и их роль в процессе социализации» и т.п. [86]. Анализ познавательных действий ребенка применительно к познанию социальных явлений позволяет ответить на многие принципиальные вопросы относительно того, почему образ социального мира формируется у каждого человека таким, а не иным образом. Вместе с тем эти исследования очень наглядно показывают, что образ мира является отнюдь не только конечным продуктом социального познания, но и его исходным пунктом: задаваемые ребенку в семье схемы познания и поведения уже извлечены из существующей, по крайней мере у родителей, определенной картины мира.

Этот же анализ очень важен и в другом отношении: он служит убедительным доказательством того, что между познанием и действием существует неразрывная связь. «Приходящий» из мира предшествующих поколений образ мира предлагает новому поколению некоторые схемы и механизмы его постижения, которые опробуются в практических действиях (в частности, в семье) и тем самым создают приращение к знаниям об окружающем мире. Через семью прежде всего совершается трансляция информации от поколения к поколению. Через нее же эта информация преобразуется в руководство к действию.

Однако это лишь первая ступень приобщения человека к образу сложившегося мира. Выход за пределы семьи в «большую жизнь» включает в процесс социального познания и другие социальные институты.

 

2. ШКОЛА И ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ

 

Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» происходит в школе. Все результаты первичного воспитания в семье (если, конечно, не вклинивался детский сад) проявляют себя здесь. Однако приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни попадают в школе в совершенно новый контекст: школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о принятых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е. М. Дубовская и О. А. Тихомандрицкая, эта передача осуществляется не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и даже задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет [43]. Относительно семьи у ребенка редко может возникнуть мысль о том, что он имеет дело с «социальным институтом», школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэтому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.

Познание социального мира в рамках школы приобретает ряд новых существенных черт. Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Мера воздействия других общественных институтов на школу различна в тоталитарных и демократических государствах, что проявляется в степени идеологизированности преподавания. Поэтому общественные стереотипы и принятые в обществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье. Все предшествующие характеристики социального консенсуса, социальных ценностей как факторов формирования образа мира вплетаются в школе в сам процесс обучения, получения знаний.

Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуации освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он— это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку включается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.