К истории диагностики художественных способностей

Вполне закономерно, что приступая к поиску измерительных, сравнительных процедур в сфере художественной одаренности, специалисты из разных областей знания начинали такие исследования с разных сторон и с разными представлениями о том, что собственно измеряется, у кого и зачем. Четкой гипотезы о том, специальные ли способности определяют художественную одаренность, пока не было. В научную задачу как раз и входило, по крайней мере, два основных аспекта исследований: разработка модели собственно художественной одаренности и выявление особенностей интеллектуального развития, ей сопутствующих или ее определяющих.

Обращение к практической сфере психологии, к тестированию способностей, требовало конкретного обозначения того, что измеряется под общим называнием — «художественная одаренность». Очевидным было только наличие «продукта», который считался (и снова проблема — кем и на каком основании) художественным про­дуктом, произведением искусства. В детской практике это прежде всего, как уже не раз говорилось, был рисунок, поскольку все юные представители рода человеческого без специальной подготовки рисо­вали, и только в редчайших случаях кто-то из них, и в более позднем возрасте, сам по себе сочинял стихи или музыку.

Кроме того, не сразу, но постепенно проявлялась проблема различия между эстетическим и художественным продуктом. Материализовалась она, в частности, и в ситуации оценки детского рисунка. Отсутствие безусловных критериев «художественности» заставляло теоретически предположить возможность отнесения детской изобразительной деятельности к деятельности эстетической, но не к искусству или еще не к искусству.

Зато практика взрослой деятельности свидетельствовала в пользу всем очевидного существования носителей именно художественной одаренности. Никаких, тем более социально обозначенных, носителей какой-то отдельной эстетической одаренности не было. И тогда самым безусловным «материалом» тестирования на предмет художественной одаренности могли быть либо сами художественно одаренные люди,

либо их продукция.

Мы опускаем здесь так и нерешенную проблему, на каком объек­тивном основании можно отнести тот или иной «продукт» к художе­ственному. По отношению к классическим «продуктам» цензором при­нято считать историко-культурное время; с поправкой на временную дистанцию к «классике» относят и современных исследователю худож­ников; что касается детского творчества и детской одарённости, то его оценщиками, экспертами оказываются учителя детей по той специ­альности, успешность в выполнении которой оценивается. Мнение о ненаучности, относительности такого отбора всегда сопутствует про­цедуре оценки художественно успешного продукта или ребенка. Но ведь и измерение интеллектуальной одаренности начиналось с такой процедуры. И если ее не проводили в процессе самого тестирования, в результате которого якобы и выявляли интеллектуально одаренных, то ведь создатель теста так или иначе отталкивался от знания о прояв­лениях интеллектуальной одаренности его современниками любого возраста, особенно когда выбиралась модель (а такая ситуация тогда преобладала) сравнения успехов растущего интеллекта с возможностями интеллекта созревшего. Никакой иной точки отсчета просто нет. И представляется очевидным, что содержание и уровни интеллекту­альной развитости всегда зависят от определенного исторического вре­мени, и, кроме того, имеют и некоторые культурно-региональные осо­бенности, что, например, явно просматривается при адаптации тестов для разных регионов, не говоря уж о различии их вербальных форму­лировок, а иногда и необходимости замены «стимульного материала».

В традиции тестирования художественных способностей закрепи­лись три направления: изучение особенностей самих взрослых «твор­цов» (и в этом случае речь идет о художественных способностях), изу­чение детского творчества и детей, которых можно отнести к художественно одаренным, и изучение эстетической направленности всех прочих детей и взрослых. Последнее из перечисленных личност­ных проявлений, если судить по эволюции его теоретических конст­рукций и по моделям его тестирования, обладает самой аморфной структурой. В психологии дискутируется само существование такого качества личности и развития. Тем не менее факт отличия (и наличия) таких способностей, не совпадающих с собственно художественно-творческими и свойственных в той или иной степени всем людям, был зафиксирован с самого начала тестовой практики. В тестах уровней эстетических предпочтений, в тестах способности к оценке измеря­лись именно эстетические способности испытуемых. Обладание оп­ределенным уровнем их развития предполагалось у всех, и именно все дети, подростки и студенты и тестировались на предмет выявления таких способностей.

Что касается детского творчества, то начиналось все, что совер­шенно закономерно, с некоторой общей смутной постановки пробле­мы: с попытки выстроить признаки одаренности на анализе детских рисунков, авторы которых уже признаны талантливыми, лучшими из группы. Выше мы уже упоминали, что на психологический поиск воль­но или невольно влияли общие представления времени о сущности, ценности и происхождении таланта. Не требует доказательств, что су­щественным для психологической концепции таланта, в том числе и детского, оказывалось преобладание в господствующих точках зрения представлений либо о разумности, либо об иррациональности худо­жественного таланта. Естественно, что психология, тем более экспе­риментальная психология, отстаивавшая как раз в это время право пси­хологии на самостоятельную науку, отдельную от философии, стремилась в начале XX века, оправдать первую точку зрения. Но ис­тория таких исследований то и дело приводила психологию в тупик. Экспериментальные опыты постоянно выявляли, что при всех попытках рационализировать исследовательскую модель таланта, подчи­нить ее измерительным шкалам что-то всегда остается за скобками, гармония не поверяется алгеброй без остатка и ускользает от скаль­пеля психолога-экспериментатора. Мера приближения к истине ока­зывалась разной, но сама истина продолжала (и продолжает) манить, оставаясь недосягаемой.

Хотелось бы сразу, продолжая разговор о природе художествен­ного таланта, развести два направления в изучении детского рисун­ка, которые, как ни удивительно, смешиваются иногда до сих пор. Именно Коррадо Риччи, один из первых (иногда считается - пер­вый) исследователей и апологетов уникальных достоинств детского рисунка, способствовал такой дальнейшей путанице, которая была для него закономерна, поскольку общий интерес к детскому рисун­ку не требовал тогда разведения его «умственных» и художествен­ных компонентов. Риччи выдвинул идею, позже использованную в ставшем классическим тесте «Нарисуй человека» Ф.Гудинаф. Он трактовал рисунок, хотя и предлагал называть его искусством, как этап познавательной деятельности ребенка, обязательную стадию его онтогенеза. Впоследствии интерпретация детского рисунка как ис­кусства, которая предлагается в теории и практике искусствоведа­ми, преподавателями художественных дисциплин, будет принципи­ально отличаться от интерпретации его психологами. Последние (как в тесте Гудинаф, в известной концепции стадийности рисунка Г.Кершенштейнера, и вообще в психологической практике тестирования) анализируют рисунок ребенка как соответствие его уровня возраст­ной норме развития или как показатель особенностей его характе­ра, жизненной ситуации и т. п. В таком подходе отсутствуют эстети­ческие критерии и очевидно фиксируются как раз уровни интеллектуального и общего развития ребенка, отсюда и уровень его интеллектуальных способностей.

В интерпретации Ф.Гудинаф рисунок не рассматривался как яв­ление искусства, она искала и получила положительные корреля­ции между общим развитием и развитием рисунка, что неудивитель­но, поскольку овладение рисунком, по модели Гудинаф, Кершенштейнера и их многочисленных последователей, и рассмат­ривалось как следствие и показатель общего развития. Не стоит, правда, забывать, что то, что сегодня считается несомненной исти­ной, тогда только и было установлено, тогда, в начале XX века и был предложен в качестве диагностики уровня умственного развития метод анализа рисунков испытуемого, без которого теперь не обходится ни одно тестирование, например, при приеме ребенка в школ; Как раз Гудинаф и выяснила, что связь умственного развития ребенок и его изобразительной манеры, «концепции», действительна и относительно однозначна до десятилетнего возраста и соотносится наиболее очевидно с ростом наблюдательности и с памятью. Другие исследователи подтвердили опыты Гудинаф, выявив, что с возрастом растет детальность и точность восприятия, но у них пределом наличия прямых связей развития таких способностей и возраста оказался возраст -8,5 лет.

Таким образом, наметилось направление интерпретации детского рисунка как показателя умственного возраста. Оно как бы отпочковалось от тенденции обучения рисунку как ремеслу, но было прост психологической методикой измерения уровней развитости, а не принципиальной интерпретацией рисунка как искусства.

В появившейся позже работе Мануэля и Г.Термана «Талант в ри совании» (1919) авторы только подбирались к задаче моделирования художественного таланта именно как таланта. Пока они, доверившие оценке учителей (что вполне обоснованно делается и до сих пор) выбрали и попытались классифицировать рисунки нескольких одаренных учащихся. В 1925 г. тот же Г.Терман и другие опубликовали работ «Умственные и физические черты 1000 одаренных детей». Она входи ла в серию генетических исследований таланта и претендовала на вы явление генетической предрасположенности одаренности. Но нельзя: сказать, что модель «талантливого» детского рисунка была сконструирована и осталась в качестве вневременного критерия. Куда более распространенной, что совершенно справедливо, оказалась практик оценки художественной одаренности ребенка по анализу его продукции теми, кто принимает в художественные школы, учит детей ил] выставляет оценки на экзаменах. Экспертами оказываются учителя искусства, которые, с одной стороны, владеют в результате долгой практики относительно общими критериями оценки художественной одаренности и, с другой стороны, естественно ориентируются н; современные представления о том, что хорошо и что плохо в искусстве, без которых художественная практика просто не может существовать.

Что касается способов объективного, не «учительского», структурирования и измерения природы художественного таланта, то опыт такого рода имели место, но быстро и естественно перешли о измерительных моделей к описательным, к анализу дневников и мемуаров и превратились в некоторого рода гуманитарные исследования, с разной степенью глубины и остроумия. В последнее время появились и опыты по очной и заочной фиксации (методом историко-искусствоведческого анализа) зависимости характера творчества того или иного художника прошлого, живописца, музыканта, театрально­го режиссера от предполагаемого ретроспективно преобладания в его мозговой деятельности правого или левого полушария. Несмотря на научную подозрительность таких выкладок (позже они будут описаны подробнее), стилевые различия в индивидуальном творчестве внутри одной эпохи и одного направления очевидны и при известном жела­нии могут быть отнесены именно к полярности работы двух полуша­рий мозга. Однако сейчас мы приводим эти примеры только для того, чтобы показать, что поиски в изучении природы собственно художе­ственной одаренности продолжаются в разных направлениях.

А попытки выявить вневременные вечные критерии художествен­ной одаренности были произведены уже в начале прошлого века и связаны были, как мы уже кратко упоминали, с измерением эстетической (не непосредственно художественно-творческой) развитости ребенка и взрослого. Таким образом, касались эти опыты анализа, как мы бы теперь сказали, не творчества испытуемого, а его восприятия.

В целом исследования развитости эстетического восприятия можно разделить на три типа. Первоначально это было измерение смешанного типа, позже выделились исследования способности к эстетическому предпочтению и эстетическому восприятию (С.Берт, К.Валентайн, И.Л.Чайлд) и параллельно им - исследования самой иде­альной модели эстетически совершенного продукта, которая оказы­вается таковой, потому что соответствует идеальным человеческим предпочтениям (от Г.Фехнера до Г.Ю. Айзенка).

Подробный анализ основных эстетико-психологических исследо­ваний в Европе и США, проведенный одним из авторов книги, Е.М. Торшиловой, начиная со знаменитых опытов Г.Фехнера и по 80-е годы XX века, опубликован в ее книге «Можно ли поверить алгеброй гармо­нию (Критический очерк экспериментальной эстетики за рубежом)». — М.: Искусство, 1988), к которой мы и отсылаем читателя.

В ряду ранних опытов исследования художественного таланта обычно чаще других упоминается (кратко описанный и у Анастази) тест Нормана Мейера, опубликованный им в Айове в 1926 г. Концептуальный подход Мейера включал в качестве основного предположение, что художественно одарен тот, кто обладает безуслов­ным чувством гармонии, Поскольку материалом теста были репродук­ции картин, измерялось чувство визуальной, пространственной гар­монии, по существу — чувство композиции. Придуманный Мейером остроумный прием заключался в том, что испытуемому предлагались оригинал и несколько вариантов одной картины, в которых была сме­щена какая-либо деталь: лодка, ветка, изменена поза и т. п. Испытуе­мый должен был проявить конгениальность с творцом оригинала и, либо найти его, либо самостоятельно поместить деталь на «нужное», лучшее с точки зрения чувства гармонии, симметрии, баланса место. Обсуждение правомерности такого понимания сущности живописно­го таланта или сложности тестового задания не входит в нашу задачу.

По предложенному нами выше делению тест Мейера относится к тестам смешанного типа, поскольку Мейер настаивал на том, что про­шедший его испытания человек и есть художник: он обладает чувством гармонии, без которого художником-творцом стать нельзя. Но ведь необходимое — не значит достаточное. И уже современники Мейера отмечали сомнительность такого вывода. Кроме того, подвергалась со­мнению и модель признаков таланта Мейера в целом. В описанной нами тестовой процедуре, по мнению Мейера, измеряется комплекс­ная способность эстетического суждения. Перечисляя шесть призна­ков таланта, Мейер говорит о развитости мануальных умений, энергии творческого выхода, общей развитости, перцептивных способностях, творческом воображении и способности эстетического суждения. Но поздняя его критика правомерно ссылается на то, что к собственно художественным способностям можно отнести только два последних признака, а остальные годятся для измерения развитости любого мас­терства, включающего оперирование с пространственными соотноше­ниями.

И наконец, здесь мы только упомянем, что если модели и диагно­стика интеллекта были связаны с теориями умственного развития и его идеалами в каждое данное время, то к модели художественной ода­ренности это относится совершенно определенно. В тестах Н.Мейера реализовалась в первозданной чистоте эстетическая концепция, идущая от Платона и Канта, согласно которой основной носитель эстетического в любом явлении — форма, структура, гармоничность организации. Дальше эта идея не была опровергнута, она развивалась, а чужда была только советской эстетике до 60-х гг. Как покажет дальнейший анализ эстетической одаренности и ее диагностики, мы разделяем именно эту концепцию, из чего отнюдь не следует, что у нас нет оппонентов. Можно только сказать, что в тесте Мейера эта идея представлена, во-первых, односторонне, во-вторых, диагносцируется чувство гармонии как целостная способность, мы же предполагаем, о чем и напишем дальше, что чувство формы — итоговая способность эстетического восприятия, а в диагностике, и в развитии ребенка, ее можно разложить на звенья, компоненты эстетического развития.

Известные ранние опыты тестирования детей К.Валентайна, С.Берта были связаны с определением уровней художественного вку­са детей разного возраста и направлены на выявление типов детского восприятия искусства и вкусовой «одаренности» детей.

Тесты на способность к эстетической оценке, эстетическому суж­дению, предпочтению в рамках отечественной эстетики и психологии правомерно, на наш взгляд, соотносить с измерением уровней эстетического вкуса. В американской практике тестирования понятие «вкус» вообще не принято сопоставлять с отношением к искусству. Оче­видно, что способность к эстетическому суждению не тождественна художественно-творческой способности. Но она более доступна экс­периментальной фиксации, более вероятно присуща любому испыту­емому, в том числе ребенку, и, что очень существенно для любой тестовой процедуры, может различаться по уровням и, значит, шкалироваться или взвешиваться.

И ранние исследования «вкуса», и все последующие, вплоть до наших собственных, строятся по единственно опробованной до сих пор модели сравнения эстетических предпочтений ребенка с экспертным предпочтением, которое считается культурной нормой вкуса и соответственно развитости эстетического суждения. Английский психолог Сирил Берт положил начало таким эксперимен­там, получив результаты, которые полностью отвечали психологичес­кому климату его времени, диктовавшему умиление перед детской ода­ренностью, свежестью и первозданной правотой невинного детского глаза. В его небольшом эксперименте выяснилось, что наиболее' соот­ветствует изощренному художественному вкусу экспертов вкус малень­ких детей. Забегая вперед, заметим, что причинами подобного резуль­тата можно считать несколько, в том числе: - и установку экспериментатора, которая, как правило, вольно или невольно кор­ректирует итог, принимая желаемое за действительное, и рождающу­юся в то время ориентацию на преимущественную ценность беспред­метной живописи, к которой совсем маленький ребенок расположен больше, чем взрослеющий ребенок.

Мы не собираемся описывать примеры тестирования одареннос­ти в сфере разных видов искусства. Из всего уже названного очевидно, что, во-первых, наиболее распространено тестирование предрасполо­женности ребенка к занятиям изобразительным искусством, во-вто­рых, специальные способности к творчеству в разных видах искусства достаточно различно связаны с развитием интеллекта и начальной возрастной стадией их проявления. Все «художественные» способно ста, так или иначе связанные со словом, литературные, драматические, не могут быть выявлены раньше определенного возраста. Представляется также, что и по сию пору нет договоренности о том, что является поэтической способностью в ее раннем проявлении: чувств! музыки стиха, чувство ритма, изобретательность в рифмах или способность к поэтическому видению жизни. А последняя способное! настолько связана с общим развитием, что специфицировать ее достаточно трудно. Что касается «театральной» способности, то также неясно, стержневой для нее является способность к лицедейству, пластичность моторики, глубина эмпатийности или эмоционально-образное видение жизненных характеров и конфликтов, требующее личностной зрелости.

Объективная ситуация бытования той или иной социальной практики всегда умнее теоретических выкладок. А она свидетельствует о том, что с дошкольного возраста во всем мире начинают учить, а значит, и проверять способности только к живописи и музыке. Нет дошкольных литературных и театральных студий, и в «кружки» такого профиля набирают только подростков. Способности же к эмпатии, чувстве ритма и лада, воображение — все это относится к общей эстетической предрасположенности, которая и тестируется и проявляется в восприятии, а не в специальном художественном творчестве. Сразу скажем что даже высокие уровни эстетической развитости, эстетической одаренности вовсе не гарантируют наличие или развитие специальных способностей. Они необходимы, но их может быть недостаточно.

Нельзя не признать, что описанные нами тесты Мейера, опыты Берта выявляют в большей степени общую эстетическую предраспо­ложенность, чем способности именно к живописи. Просто рисунок как естественная форма жизнедеятельности ребенка оказался замес­тителем всех его потенциальных эстетических и художественны) проявлений. И если он, рисунок, на взгляд экспертов, оказывается эс­тетически успешным, то условно предполагается, что у ребенка есть художественные способности. Хотя при этом может не учитываться что взрослая деятельность живописца не является полной калькой с детской, она просто, в случае с рисованием, ближе к детскому ее варианту — и по визуальному чувству, и по эмоциональности, и по спе­цифике видения мира именно в форме и цвете. Развитость техничес­ких возможностей и навыков и общая личностная зрелость в этом случае не так важны, как в музыкальном творчестве — техника и в ли­тературном — общая зрелость. Ведь эйфория открытия детства в нача­ле XX века как раз и сближала взрослое и детское изобразительное творчество, находя его особые принципиальные достоинства именно в дет­ских его проявлениях и поддерживая «детскость» взрослой живописи (от беспредметности до примитивизма или таких ее оригинальных ва­риантов, как живопись П.Клее). А ведь такого нельзя было себе пред­ставить во времена академизма. Тогда без технических умений и на­выков художник не признавался художником.

Но такая особая ситуация сложилась только в живописи и, соответственно, — в тестировании художественных живописных способностей и в восприятии живописного материала, считавшемся эталонным для общеэстетического развития. Музыкальная одарен­ность, требовавшая так же, как и живописная, раннего выявления, не могла в качестве объективных условий миновать показатели общесен­сорной развитости ребенка, а в качестве показателей обученное™, не­зависимо от потенциальной одаренности, — уровни владения инстру­ментом, умения читать ноты и т. п. А собственно одаренность должна или могла быть чем-то еще, чего нельзя проверить, если у ребенка плохой слух или он совсем не умеет играть.

Все варианты тестирования музыкальной одаренности и ее струк­туры вертятся вокруг этих трех групп показателей, соотнося их в разной степени и по-разному трактуя собственно музыкальную одаренность. Относительно последней главное противоречие, которое и в современ­ной практике детской музыкальной педагогики не решено, — это счи­тать ли музыкально одаренным ребенка, хорошо воспринимающего музыку, хорошо исполняющего ее или только хорошо творящего ее.

Первые широко распространившиеся опыты по тестированию му­зыкальной одаренности связаны с именем Сишора, на которого про­должает ссылаться Б.М.Тешгов и которого упоминает А.Анастази, хотя проведены они были впервые очень давно, в начале теперь уже про­шлого века. Подчеркивая различия в тестировании «живописной» и музыкальной одаренности, сразу отметим, что если тестирование одаренности по живописному стимульному материалу очевидно пересекалось с подходами к пониманию развитости в тестах интел­лекта и преодолевало первоначальную психофизиологическую ориен­тацию, то измерение уровня развитости музыкальных способностей (и у Сишора и во многом до сих пор) обязательно учитывает уровень развития общего слуха, общего чувства ритма, иногда умения голосо­вого интонирования и т. п. И если уже много и много раз выявлено, что наличие абсолютного слуха не сопутствует музыкальной одарен­ности, из этого не следует, что слух вообще неважен. По самому типу и физической форме проявления музыкальная деятельность, а значит, и способность, тесно связана с общей сенсорикой человека, вплоть до его моторики, устройства руки и пальцев, гортани и голосовых связок. Этот физический уровень «предрасположенности» к музыкальной деятельности нельзя миновать, опустить, так же, как это нельзя сделать при отборе в спортивные или танцевальные группы.

Таким образом, специфика тестов музыкальной предрасположен­ности, которую мы пока не будем называть одаренностью, определяется, во-первых, достаточно большим циклом измерения общих, пред-музыкальных способностей, слабое развитие которых блокирует развитие собственно музыкальной одаренности. Когда этим занимался Сишор, он полагал, что развитость слуха, чувства ритма и т. п. являются составной частью, а не предпосылкой собственно му­зыкальной одаренности. В дальнейшем традиция такого тестирования закрепилась в условиях самой существенной для этой цели практики — практики приема в музыкальные школы.

Представления о предпосылках музыкальной одаренности зако­номерно расширялись, дополняя, но не исключая «атомистический» сенсорный подход Сишора. Сам же Сишор все больше детализировал свои методики, включая в тестирование маленьких детей фиксацию нюансов слуха, которые рассматривались психологами как вид ум­ственного развития, проявляющийся при работе именно с музыкаль­ным материалом. Сишор предлагал ребенку выбрать из пары звуков более высокий, сравнить длительность звучания или паузы между двумя звуками, выбрать из пары аккордов консонансный, а не диссонансный, зафиксировать, какая из нот изменена при втором проигрыва­нии одной и той же музыкальной последовательности.

Справедливая критика такого тестирования в основном относи­лась к тому, что все эти атомы музыкальной материи — еще не музыка. Так, говорили оппоненты Сишора, можно измерять поэтический дар, требуя оценить правильность написания слова или фразы. Сравнение с буквенными знаками не кажется нам полностью правомерной ана­логией, потому что звук, тем более звук музыкального инструмента или голоса, - это не знаковая, а прямая материя музыки. Но недостаточ­ность успешности музыкально-слуховых реакций для музыкальной одаренности очевидна. С другой стороны, нельзя не отметить, что Сишор ушел от исходной идеи Гельмольца, что общий слух - ключ к музыке. У Сишора ребенок оценивает не звуки действительности, а «культурно организованные» по нормам музыкального искусства зву­ки. Но тем самым подтверждается то, о чем мы говорили выше. Если способность услышать сравнительную высоту звука может быть при­родной способностью, то выбор между консонансом и диссонансом может быть только тренировкой, обученностью слышания в условиях европейской организации музыки, обученностью целенаправленной или стихийной, определяемой объемом и частотой опыта слышания такой, или преимущественно такой, музыки. Другое дело, что одному ребенку такая «грамота» на пользу, он схватывает ее быстро и без уси­лий, а другой — долго и с усилиями. Можно считать такую «быстроту» одаренностью? На бытовой уровне - да, на научно-прогностическом — сказать трудно.

Развивая опыт Сишора, свою систему тестов предлагает Г. Винг, публикуя ее в 1936 г. Факт переиздания этой работы в 1968 г. свиде­тельствует об ее актуальности спустя тридцать лет. Винг полагает, что значительно совершенствует тест Сишора, поскольку дополняет его целой батареей тестов оценивания музыки испытуемым. Делая это, он вынужден оговориться, что психологи не любят тестов на эстетическое или художественное предпочтение, поскольку их объективность относительна. Тем самым он подтверждает недостоверность всех тес­тов художественного суждения, о которых мы говорили на примере тестирования умений ребенка оценивать живопись. Но сделать досто­верным тест на уровень композиторской способности, хотя Сишор его упоминает, еще труднее. И Винг вводит тесты на оценивание музыки наряду с тестами, которые он называет тестами музыкальных способ­ностей. В его системе тестовые задания усложнены, хотя и рассчитаны на обучающихся музыке маленьких детей. У Винга они должны услы­шать (повторить) высокую и нижнюю ноту интервала, назвать все ноты (звуки), составляющие слышимый ими аккорд, услышать завершение каденции, тембр звучания разных музыкальных инструментов, смену ключа, смену ритмического рисунка, выполнить обычные чисто му­зыкальные задания: написать диктант, узнать мелодию, композитора и т. п.

Тесты на оценивание музыки у Винга делятся на оценку качества ритмической организации и наличия у испытуемого чувства «хорошего» и «плохого» ритма, качества мелодической формы, гармонии, функционального соответствия музыки, степени ее «творческое™», интенсивности изменений исполнителем, качества фразировки, правильности шага и качества формы в целом. Чувство ритма у профессонального музыканта измеряется простым способом: ему предлагается расставить тактовые черты в неразделенной таким образом нотной строке. Детям же Винг предлагает отличить хороший «нерваный» ритм музыкального фрагмента от «рваного». Качество ме­лодической формы в тесте для профессионалов фиксируется по пред­почтению ими хорошо выстроенной мелодии, с чередованием и ба­лансом ритмов, тем и разработок, с должной интенсивностью и временем ее развертывания, наличием единого энергетического ри­сунка, с кульминациями и спадами и основным подъемом и спадом. Для детей Винг предлагает уже традиционной выбор между хорошей, признанной таковой, музыкой и плохой. Под оценкой гармонии Винг понимает ее специальное, музыкальное, а не общефилософское зна­чение, и фиксирует в тесте, отличает ли ребенок гармоническую пос­ледовательность от негармонической. Взрослых музыкантов обычно просят гармонизовать предложенную мелодию или подобрать к ней аккомпанемент.

Тест на функциональное соответствие музыки означает выбор испытуемым подходящего эпитета настроения (по Гундлаху) или одного их трех заглавий. По предыдущей методике такого рода (В.А.Семеонов — 1941 г.) заглавия предлагались сюжетные, предмет­ные. Винг считает, что они должны быть абстрактно-эмоциональны­ми: радость, сожаление, гнев, надежда. Сходство выбранного ребен­ком заглавия с оригиналом учитывается дополнительно. Другой тип названий у Винга — не прямо эмоциональные, а, как он говорит, про­воцирующие на определенную эмоцию, — солдатский марш и т. д. И наконец, ребенок может выбрать из названий, аналогичных «дви­жению» музыки, — струящийся ручей, поступь великана и др. Мы в разработке своего ассоциативно-метафорического теста воспользова­лись этим приемом выбора названий и шкалирования их оценок.

Тест на «творческость» не предполагает прямую фиксацию твор­ческих умений самого ребенка (это ведь тест способности оценива­ния). В нем надо отличить оригинальную мелодию от банальной, воз­можно, уже не раз слышанной. Под интенсивностью изменений Винг понимает степень переосмысления музыки исполнителем. Поэтому ис­пытуемый должен развести разные исполнения одной и той же музы­ки. Фразировка в музыке аналогична пунктуации в речи, и ребенок должен выбрать между хорошей и плохой версией фразировки одного и того же музыкального примера. Качество «шага» — это сравнение трех версий мелодии, играемой с разной скоростью по метроному. И наконец — форма. Профессионалу предлагается просто прочесть ноты и оценить качество целостности формы музыкального произведения. Но для детей такой тест, по собственному признанию Винга, просто не удался, как и тест на воображение.

Насколько нам известно, никаких принципиальных нововведе­ний в тестирование музыкальной одаренности сегодня не изобретено. Каждая музыкальная школа, и тем более каждый мастер, варьирует свои приемы отбора детей, руководствуясь интуицией и опытом, и, конечно, ориентируясь на потенциальную способность ребенка стать хорошим исполнителем музыки. Что касается творческой музыкаль­ной одаренности, то, во-первых, в ней нет специальной социальной необходимости, тем более по отношению к маленьким детям, и, во-вторых, предполагается, что уж хорошим исполнителем будущий ком­позитор должен быть, а при отборе и обучении исполнителя никак нельзя миновать стадии трудной и требующей явной пригодности технической тренировки. Львиная доля проверки общей пригодности к музыке падает на проверку способности к такому тренажу. Общая же предрасположенность к эстетическому видению и преобразованию мира по-прежнему остается за диагностикой и развитием эстетического мировосприятия, которое можно прогнозировать у совсем маленько­го ребенка.

 

1.5. Проблема взаимосвязи развития интеллекта и художественных способностей в зарубежной психологии и тестологии

Очевидно, что проблема связи или зависимости развития художе­ственных способностей от развития интеллекта не может не интере­совать и науку и практику. Кто из нас не сталкивался на бытовом уров­не размышления с загадкой, был ли Моцарт самым умным или хотя бы очень умным человеком? И вообще талантливому художнику ну­жен ум? И отсюда в педагогическую задачу развития одаренных детей входит специальная тренировка их умственных способностей? А может, она только мешает, губит талант? Ведь ясно же, что большие поэты, музыканты, художники — чудаки, не от мира сего. А уж тезис о том, что они зачастую шизофреники, достаточно убедителен и подтверждается практикой.

Ответ на эти все вопросы, конечно, не может быть найден нами. Он только облегчается тем, что, говоря об одаренности, психология и педагогика всегда имеют в виду растущего, формирующегося человека, ребенка, подростка, иногда студента, а не сложившегося творца, офорившуюся личность, обладающую и в самом деле часто признаками необычного поведения и образа жизни.

Кроме того, выбранное нами содержание подхода к проблеме ори­ентировано больше на анализ итогов диагностики, в частности и ис­комой нами связи, а не философские размышления на эту тему, не био­графические описания, не метод мононаблюдения за отдельными судьбами великих людей. Нам не удастся, конечно, выстроить после­довательную логику исследования связи художественных способностей с интеллектом, а, тем более, упомянуть все экспериментальные поиски такого рода, и потому, что их было немало (причем не только в Америке, на опыте которой мы в основном остановимся), и потому, что проводились такие исследования психологами, для которых обра­щение к эстетической сфере, как правило, было отчасти случайным, оно не было магистральной линией их научной деятельности.

Тем не менее сама проблема связи интеллектуального или общего развития с художественной одаренностью всегда интересовала ученых, ставивших цель определить приоритетность тех или иных способнос­тей в общем развитии и угадать тайну таланта.

Мы приведем только несколько показательных, на наш взгляд, примеровтаких исследований, повторявшихся примерно каждое де­сятилетие. В 1932 г. сотрудники Миннесотского университета Г.Керолл и А.Юрич опубликовали в журнале по педагогической психологии ре­зультаты сравнительного исследования у своих студентов способнос­ти к абстрактному мышлению (по тесту аналогий Миллера) и способности к эстетической оценке по тестам Мейера-Сишора и тесту Мак-Эдори. Популярность разнообразного тестирования в те годы была очень высока, и многие психологи занимались не только исполь­зованием того или иного теста, но и измерением их взаимокорреляций диагностикой одних и тех же испытуемых с использованием раз­ных тестов, претендующих на измерение одной и той же способности и т. п. В опыте Керолла и Юрича корреляция с уровнем абстрактного мышления оказалась очень невысокой. Они же попутно выявили и до сих пор значимый факт, что успеваемость студентов факультета ис­кусств не коррелировала с успешностью их эстетических суждений. И уже тогда они высказали соображение, что программы факультетов искусств строятся как исключительно информативные, дают знания и эрудицию, но нимало не способствуют эстетическому развитию сту­дентов.

Практически исчерпав все основные формы таких исследовате­лей, миннесотские психологи решили выявить искомую ими связь на пограничных уровнях. Они протестировали способность к эстетической оценке у развитых