Общие концептуальные условия современного подхода к изучению эстетического развития ребенка и его представлений об искусстве

Общая философия подхода к ребенку в нашем исследовании представляет собой попытку объединить отобранные временем и, на наш взгляд, лучшие из представлений о значении и содержании детства, — и несколько романтические и научные, — исоответствующие им типы исследования. Самому старинному из них, по крайней мере, не меньше 300 лет. Но только оно и могло подвигнуть научную мысль к необходимости пристального изучения ребенка впоследствии. Это идея, что ребенок есть непреходящая ценность человечества, он заведомо лучше нас, взрослых, а дальнейшая жизнь его только портит. Как говорил Д.Б.Вико, детство — это вечное мгновение духа. Тогда это был просто философский постулат, соединивший естественную любовь к ребенку, детенышу, и христианские религиозно-этические представ­ления о безгрешности младенца.

Отметим сразу, что закономерное следствие этого — умиление и восхищение только совсем маленьким ребенком, несмышленышем. А дальше он нуждался в обучении смыслам, в суровом и обязательном нормативном воспитании. Философы Просвещения, и Ж.Ж.Руссо -тому пример, больше уважали и доверяли ребенку, чем средневековая педагогика, но не сомневались в его неполноценности по сравнению со взрослым, в необразованности, и воспитание ребенка-подростка оказывалось тем самым прежде всего обучением его наукам, знаниям и развитием его интеллекта. Вспомните, как воспитывался маленький Пантагрюэль. А эталоном и целью такой ориентации естественно ока­зывался взрослый интеллект и культура взрослого ученого человека.

Обращаясь к исследованию мыслительных способностей ребен­ка, пусть на эстетическом материале, мы хотели бы вернуться к раз­говору о трактовке в науке разного времени возможностей ребенка в целом.

К началу XX века, став окончательно светской идеей, вернулось, особенно в искусстве, представление о провидческих возможностях «причастного тайнам» маленького ребенка, связанных с его не суетностью, бескорыстием, и тем самым истинностью видения, мыслей, оценок, продуктов деятельности. Наиболее адекватными оказывались эти представления в применении к художественной деятельности. Общую идею ценности детства, поддержанную биогенетической те­орией, открытием искусства древней Америки и Африки и поисками современного, модернистского в широком смысле слова, искусства к началу XX века подхватили психологи, педагоги и художники, ув­лекшиеся изучением и поощрением детского рисования (Г.Спенсер, Д.Рескин, Ф.Фребель, Ф.Чижек, М.Брауншвейг, Д.Салли, К.Риччи и др.), о чем уже упоминалось. В 1897 и 1898 гг. в Гамбурге открылись первые международные выставки детского рисунка, появились первые школы, студии и дома (как Дом свободного воспитания, открытый в России К.Н.Вентцелем), в которых художественное воспитание оказалось формой и знаменем общего свободного развития ребенка. В педагогических концепциях Р.Штейнера, Ф.Фребеля, М.Монтессори идеи Руссо, Ф.Шиллера остались больше философией, чем методикой, а педагогическая практика обратилась уже к дру­гим детям — не к подросткам, а к малышам. Они как бы впервые обрели реальное право голоса.

Наряду с освоением этой позиции как философско-этической на подход к ребенку повлияла впервые произошедшая к концу XIX века дифференциация гуманитарных наук на теоретические и эксперимен­тальные. Психология, переставшая быть философией, подошла к ре­бенку с иной стороны, претендуя на объективность его исследования, но не забывая при этом, а, напротив, приняв в свой арсенал идею чрез­вычайной ценности каждого естественного проявления ребенка в про­цессе его развития.

Получившая всемирное признание теория детского развития Ж.Пиаже имела своим основанием, уже использовавшееся его пред­шественниками, наблюдение за развитием собственных детей. Но изме­нился в сторону большей объективности и тщательности подход к та­кому наблюдению и его цели. От Песталоцци мы узнали, как «Гертруда воспитывает своих детей», а Ж.Пиаже научно бесстрастно, но предельно скрупулезно описывает, не как воспитываются, а как растут его Лоран, Жаклин и Люсьенн с первых месяцев их рождения, и во многом на этом строит свою знаменитую теорию.

Но очевидно, что и такой, внешне объективистский, подход не обходился без предварительных концептуальных посылок. Строя на основании наблюдения концепцию общего развития ребенка прежде всего как развития мышления, Пиаже, обратившись к изучению совсем маленьких детей, по существу продолжал развивать концепцию просветителей. Ребенок, при всей естественности его права на ошибку, это ошибающийся, еще не обучившийся взрос­лый. И по сию пору, коль скоро речь идет об исследовании или создании педагогических методик интеллектуального развития ребен­ка, реализуется эта картезианская концепция. И столь же постоянно ей пытаются противостоять концепции творческого или эстетичес­кого развития детей. И результаты попыток сравнения умственных и эстетических уровней развитости в индивидуальном развитии и диагностика зависимости творческих проявлений ребенка от уровня его возрастного и общего развития поддерживают это противостояние, поскольку никакой прямой корреляции этих уровней не обнаруживается. На первом этапе нашего исследования также выявились разные степени зависимости интеллектуальных и аффектив­но-творческих компонентов эстетических способностей ребенка от его возраста. Первые - когнитивные компоненты эстетических спо­собностей и воображения — прямо зависят от возраста, вторые -творческие компоненты способностей и аффективные компоненты воображения — от возраста почти не зависят. Но поскольку оба аспекта развития в конкретном ребенке связаны, последовательно реализовать отдельно ту или иную позицию не удается ни в экспе­риментальном исследовании любого рода, ни в практической педа­гогике. В педагогике эстетического развития и тем более в педаго­гике искусства конечным эталоном явно или скрыто остается эталон взрослого искусства, эксперта, культурной нормы и т.п. И речь мо­жет идти только о мере доверия ребенку и мере навязывания взрос­лого эталона, а в диагностике — о правомерности сравнения разви­тости ребенка со средней нормой его возрастной группы, а не с возможностями взрослого.

Зафиксировать можно обе такие тенденции в подходах к изучению детского рисунка. Психологи-«просветители» исследуют его возрастную динамику и интерпретируют функцию рисунка прежде всего как показателя умственного и общего психического развития ребен­ка. Педагогика искусства, занимаясь проблемой эстетического разви­тия, изучает детский рисунок как творческое проявление ребенка, знак его индивидуальной художественной одаренности. С одной стороны, это принципиально разные подходы, с другой - их, во-первых, труд­но в реальной практике отделить, а во-вторых, оценка меры «художе­ственности» продуктивных проявлений ребенка все равно производится взрослым экспертом, владеющим какими-то культурными нормативами.

В европейской и американской культуре развивались и развиваются, дополняя друг друга, обе эти традиции. У нас отрицание идеи свободного воспитания, с одной стороны, и разгром педологии — с другой, крайне затруднили их развитие. Не без влияния воинствующего атеизма непопулярны оказались и идеи врожденного таланта и вообще идеи талантливости детства. Естественно-математическая одаренность не отрицалась, но рассматривалась, а по такой модели и всякая другая одаренность, как возрастное опережение, как более быстрое освоение ребенком того, что может взрослый, и за счет этого прогнозировалась (и не всегда оправдывалась) возможная успешность его профессиональной деятельности в дальнейшем. Отсюда критерием художественной развитости ребенка оказывалась также только деятельность взрослого, а педагогика развития или художественного воспитания в массовой практике оказывалась ремесленным подтягиванием под взрослую норму.

Как совершенно справедливо говорит А.А.Мелик-Пашаев, такая теория блокировала возможность творческого развития, выхода ребенка-художника на новый путь. Однако, если коротко обозначить саму проблему критериев развития, нельзя не сказать, что противо­поставление конечной нормы открытому в неизвестность творческому развитию решает проблему только на словах, поскольку в последнем случае успешность индивидуального развития нельзя, по крайней мере современникам, ни оценить, ни прогнозировать; теряет смысл не только понятие успешности развития, но и самого развития. На сегодня, как нам представляется, «взрослая» норма все-таки остается таким критерием, и только мера ее свободы, внимание к индивидуальности ее освоения, и оценка больше способов освоения ребенком мира, чем норм отношения к нему, позволяют сохранить гибкость в педагогическом стимулировании индивидуального эстетического развития.

Старая идея самоценности детства как раз и содержит в себе попытку реализации вненормативного подхода или хотя бы признания права детей на собственные нормы. Представители старой культуры в нашей педагогике искусства пытались ее сохранить, тем более, что очевидным фактам ранней художественной одаренности нечего было про­тивопоставить даже официальной советской педагогической доктрине. Сегодня стоит перечитать работы В.Н.Шацкой, Н.ВЛабунской, Н.А.Ветлугиной и увидеть, что в их взглядах органично, а что искусственно, случайно, временно. Ссылаясь на неистощимые способности каждого ребенка и вечные ценности классического искусства, - а то и другое официально не возбранялось, — они пытались сохранить опыт свободного и творческого воспитания. Но, во-первых, массовая практика никогда не следует даже самой лучшей теории, а во-вторых, противоречие концепций общественного воспитания и свободного развития все равно оставалось, поскольку оно существует объективно для практики художественного развития ребенка в обществе, как и для всякого другого его развития.

Другое противоречие, связанное с первым и особенно очевидное при исследовании развития эстетических проявлений ребенка, -это необходимость формализации результатов и неизбежная неточность и субъективность такой процедуры. Экспериментальная пси­хология начала века не миновала области искусства и участия в ней детей. Крупный английский психолог С.Берт в 1933 г. опубликовал данные простейшего опыта, в котором сравнил художественные предпочтения искусствоведов и детей. Он нашел, что значение коэффи­циента корреляции вкусов тех и других было очень высоким и падало с возрастом испытуемых-детей: чем старше ребенок, тем он дальше от экспертной нормы. Он же предложил вывод, что современное школьное образование тормозит художественное развитие ребенка, т.е. оказался вполне не оригинален (хотя на самом деле не оригинальны мы). Подобные выводы стали повторяться с удручающим посто­янством. Всего несколько лет назад А.А.Мелик-Пашаев сравнил уровни проявления, по его концепции, эстетического отношения (мы бы сказали — художественной установки) и также получил данные, согласно которым ближе всего к «художникам» оказались младшие школьники, немного дальше — подростки и совсем далеко — взрослые, непрофессионалы.

На первом этапе нашего исследования эстетических способностей маленьких детей мы выявили возрастную тенденцию, в соответствии с которой после пяти лет уменьшается число детей, обладаю­щих стихийной эстетической предрасположенностью, и, конечно, предположили, что направленность современного воспитания и обучения влияет на этот факт и прямо, методически, и косвенно, поскольку отражает общие социально-культурные воспитательные тенденции, все еще реализующие просветительскую модель, так удачно совпав­шую и постепенно еще выхолощенную в условиях нашей государственной доктрины.

В чем же дело? Как постоянно набираются экспериментальные результаты, свидетельствующие о талантливости детства? Все мы, исследователи, по-прежнему обольщены сентиментальной концепцией детства? Или это объективный научный результат? Трудно сказать. Очевидно, что представления самого исследователя не могут не влиять на интерпретацию результатов на этапе обработки результатов и на этапе их получения. Конечно, накапливается опыт коррекции субъективности получаемых данных. Сложно судить, как строилась процедура опросов во времена первых опытов С.Берта, но сегодня во всех зарубежных исследованиях эстетических проявлений маленьких детей тестирование, опросы, интервью проводят одни люди, а думает над зафиксированными ими данными другой, как правило, автор концепции и методики опроса. Вероятность объективности все-таки чем-то подстрахована. В нашем же случае мы сами и создаем схему опроса, и опрашиваем детей, и обрабатываем результаты. Приходишь в детский сад, и прямо перед тобой, как перед интервьюером, оказывается живой пятилетний ребенок, умненький или не очень, разговорчивый или молчаливый, послушный или неуемный, кудрявый или длинно­волосый, старательно наряженный дома или потерявший за день в детском саду все признаки ухоженности. И ему приходится отвечать чужому взрослому на вопросы, никогда не приходившие ему до этого в голову. И каждого из нас, обремененного знанием традиций исследования детства или нет, этот ребенок умиляет. И все дети, или почти все, кажутся одаренными.

Отчасти поэтому одной из сложных психологических проблем процедуры опроса маленьких детей и обучения наших интервьюеров оказалось приучение их не помогать ребенку в его размышлениях, не подсказывать ему и не совершенствовать при записи его ответ. Кроме того, в живом общении, хотя есть опросный лист, но с открытыми вопросами, задаваемыми в форме беседы, каждый ин­тервьюер еще влиял на своих детей по-своему, и дети, опрошенные одним человеком, оказались чуть непохожи на детей, опрошенных другим. Возникала третья область противоречий, вытекающая из второй: фиксируем ли мы то, что делает или говорит ребенок, или то, что мы думаем (привыкли думать, хотим думать) о нем. Разуме­ется, это проблема каждого исследования, но в случае с маленькими детьми, она усложняется. Объективность выводов прямо зависит от корректности интерпретации, а последняя — от опыта, квалификации, добросовестности, чутья и опять-таки теоретической концепции исследователя.

С другой стороны нельзя не учесть и возвращающиеся в наш научный обиход сегодня идеи истинности как раз субъективного об­щения, в частности с испытуемым, ребенком, пациентом и т.п. В свя­зи с возможностью открыто использовать методики К.Роджерса, идеи самоактуализации, теории М.М.Бахтина на первый план и в психо­логии, и в педагогике выдвигаются концепции уникальности акта общения с Другим и тем самым отрицание достоверности лабора­торного безличного тестирования (хотя в свое время проективные ме­тодики знаменовали прогресс в диагностике личностной уникально­сти испытуемого). Думается, что достоинства неповторимого и неформализуемого контакта будут как-то освоены в психологичес­ких и педагогических методиках «старого» образца, но зачеркнуть их не смогут. Проблема целей, уровней развития, критериев и методик его останется, а с ней и вся система тестов и диагностик. Мы же предполагаем, что осознание всех названных противоречий позволяет нам во всей системе диагностик и интерпретаций сохранить грань достоверности и разумности, обеспеченных некоторыми знаниями и опытом.