Теория и диагностика

Анализируя эволюцию научного понимания интеллекта, его струк­туры и диагностики высших уровней его развитости, мы были избавлены от необходимости подробно аргументировать и разъяснять свои позиции, поскольку это предмет в целом давно развитого знания. Само же понятие эстетических способностей является спорным и по его содержанию и вообще по договоренности об их существовании. Ситуация усложняется и тем, что в самой эстетике нет единого мнения о специфике эстетического.

Поэтому, поставив перед собой экспериментальную задачу выяв­ления уровней индивидуальной эстетической одаренности, мы оказались перед необходимостью так или иначе, в качестве гипотез той или иной вероятности, ответить на все вопросы, входящие в научную модель исследования. Основными звеньями такого поиска, на наш взгляд, являлись:

а) оправдание правомерности выделения выбранной нами про­блемы и ее решения на основании связи ее с научными исследования­ми в смежных областях, которое мы попытались провести в предыдущих разделах;

б) обоснование наших общефилософских позиций относительно понятий гармонии и гармонизации;

в) общая концепция экспериментальной модели измерения эсте­тической одаренности ребенка (стадия операционализации);

г) схема диагностики эстетических способностей с описанием ти­пичных заданий и общих результатов.

Рассмотрим две последние позиции.

 

3.1. Общая концепция экспериментальной модели эстетической одаренности. Стадия операционализации

Любое исследование, и тем более диагностическое, предполагает некоторое представление о том, что исследуется или определяется. Если речь идет об условиях эстетического развития ребенка, надо договориться о том, какие его конкретные проявления мы будем относить к эстетическим и почему. В качестве изучаемых проявлений мы выбираем эстетические способности, содержание которых в целом обусловлено разделяемыми нами представлениями об эстетической деятельности. Эстетическая деятельность - это духовно-практичес­кая, эмоционально-рациональная деятельность человека, содержани­ем которой является формообразование, а целью — гармонизация себя, мира и своих отношений с миром.

Опыт подсказывает, что выбранная нами концепция эстетичес­кого непривычна, особенно педагогам-практикам, хотя и музыканты, и специалисты по детской изобразительной деятельности часто реа­лизуют на практике как раз то, что мы предлагаем считать эстетичес­ким развитием, но говорят об этом по-другому. Прежде всего сразу хотим повторить, что ребенок развивается эстетически, в нашем по­нимании, во всех сферах своего поведения и деятельности, а не только в условиях, аналогичных художественной деятельности.

Выше мы приводили аргументы в пользу точки зрения, что спо­собность к универсальной гармонизации базируется на владении ЧУВСТВОМ ФОРМЫ. Чувство формы мы и рассматриваем как интегральную эстетическую способность, развитость которой опреде­ляет уровень эстетической одаренности ребенка. Говоря о форме вооб­ще и о деятельности формообразования, мы имеем в виду всякую дея­тельность, мыслительную, чувственную, духовно и материально продуктивную, а также форму речи, поведения и общения.

Теперь о том, опираясь на какие философские посылки, мы предполагаем, что цель эстетической деятельности в творчестве и в восприятии — это гармоническая диалектика очищения формы и одухотворения ее. Европейская философская традиция, от Плато­на до Канта, говорит о том, что чем чище и совершеннее форма, тем выше и абсолютнее ее духовный смысл. И путь философской индукции, и путь очищения, от земного к небесному, воплощен­ный и в ряде светских учений, и в христианской философии и нрав­ственности, — все это одна и та же логика движения от чувственно­го хаоса, многообразия и суетности к очищению сущности, которая, став абсолютом, не может быть ничем иным, как абстрактной фор­мой, но формой, равной Идее. Во всех областях художественной культуры и видах искусства, обеспеченных и воспитанных церко­вью, сложилась идея Красоты как чистой формы, равной духу, ос­мысление которой связано с постепенным преодолением соблазна чувственности с ее эмоциональной непосредственностью и просто­той воздействия.

Форма в таком ее понимании обладает качествами всеобщно­сти и гармоничности, что позволяет считать ее наиболее чистым носителем эстетических значений. Наиболее очевидно идея эсте­тичности формы после Платона сформулирована И.Кантом. Для науки же XX в. эта позиция оказалась плодотворной и потому, что объясняла общечеловеческое сходство эстетических вкусов и зако­номерностей эстетического восприятия. Такой факт подтвержден во многих кросскультурных исследованиях, когда дети и взрослые разных рас, национальностей и культурных регионов проявляли несомненное сходство эстетических предпочтений или эмоциональ­но-эстетических реакций по отношению к эстетическим объектам разного конкретного содержания. А значит, можно предположить, что человек вычленяет в процессе их восприятия и оценки какие-то общие основания, которые не могут быть ничем иным, как фор­мой в широком смысле слова.

Таким образом, существует достаточно известная и давняя фи-лософско-эстетическая традиция интерпретации эстетической цен­ности формы (Пифагор, Платон, Л.Б.Альберти, А.Дюрер, В.Хогарт, И.Кант, Г.Вельфлин, В.Воррингер, К.Белл, Р.Фрай, В.С.Соловьев, А.В.Бакушинский, В.В.Кандинский, Г.Рид, Р.Арнхейм, В.А.Фавор­ский, Б.В.Раушенбахидр.). Общечеловеческую, вневременную цен­ность формы как эстетического содержания искусства подтверждает А.В.Бакупшнский, соображения которого мы процитируем. Речь идет об интерпретации произведения искусства, предлагаемой экскурсо­водом посетителям музея. Нужна, по мнению Бакушинского, новая форма интерпретации. «Ее суть, - пишет он, - в признании полной художественной равноценности всех исторических моментов искус­ства, отмеченных подлинным творчеством и действующих эстетичес­ки, будь то таитянский примитив или византийская мозаика, Гермес Праксителя или Аполлон Тенейский, уравновешенное в непосред­ственной связи с природой художество Высокого Ренессанса или жут­кие, разлагающие внешнюю предметность видения Пикассо... Вечно новый и всегда тот же творческий акт... — весь в настоящем, в переживаемом творческом действии через произведения искусства... и создаваемые им средства эстетического выражения. Эти средства — формальные элементы, их гармония и дисгармония, то, что можно назвать внутренним стилем произведения искусства, его художествен­но-эстетическим самооправданием и закономерностью. Пережива­ние и постижение этого стиля не связаны непосредственно с куль­турно-бытовыми и историческими условиями его, окраской времени и места, как явлениями поверхностными, которые влияют на внешнюю оболочку, не изменяя внутреннего ядра. Форма, колорит, линия, масса и пространство, фактура должны убеждать собою непосредственно, должны быть самоценны, как чистый эстети­ческий факт» («Музейно-эстетические экскурсии» в книге.: Баку-шинский А.В., Исследования и статьи. — М.: Сов.художник, 1981. - С. 113).

В начале 60-х гг. идея формы, как носителя эстетической ценнос­ти начала развиваться в нашей эстетике, но косвенно, в форме крити­ки буржуазных исследований, а в позитивном направлении — через освоение идей дизайна и технической эстетики, через примеры интег­рации художественного и естественнонаучного знания, а также через официально разрешенную пропаганду ранних работ К. Маркса. Его размноженное в массе исследований по эстетике соображение о зако­нах красоты абстрагировало и расширяло сущность эстетического. По­явились разработки моделей эстетического восприятия как поступенчатой структуры, представления о метафоричности и синестезии как условии эстетического мышления, опубликованы были результаты некоторых эстетико-экспериментальных зарубежных исследований, для которых формализация сущности эстетического принципиальна.

К концу 80-х гг. в отечественной науке получило распространение приложение к процессам всеобщей эволюции идеи синергетики (И.Пригожин, Г.Хакен и др.). Согласно позициям синергетики, пред­полагается, что в основе эволюционных процессов — исторических, онтогенетических и когнитивных, лежит механизм самоорганизации, постоянно преобразующий хаос в порядок, оперирующий состояния­ми неустойчивости и процессами гармонизации. Реализуются сегод­ня сходные идеи и в современной отечественной эстетике (В.И.Тасалов, В.И.Самохвалова). Представляется, что и выбранные в качестве ос­новных в таких подходах категории хаоса и порядка, структуры и не­устойчивости, красоты и энтропии и сама идея самоорганизации под­тверждают нашу гипотезу о формообразующей деятельности в процессе саморазвития человека и об эстетическом характере подобного разви­тия. Такая интерпретация развития по аналогичному принципу во всех проявлениях вселенной, материи, человека и мысли претендует на пре­одоление различий между материальным и идеальным и между евро­пейской и восточной традициями. Для последней как раз характерны иные, более целостные представления о развитии как единстве тела и духа. А европейская традиция достижения гармонии как пути от земного к небесному, от многообразия к единому, оказывается также равно характерной для многих религий и философий. Как говорит В.И.Тасалов, в античной философии - это путь от Хаоса к Космосу, в манихействе и христианстве — от Тьмы к Свету, в ведическом индуизме — от Первоначала к Брахману, у китайцев — от Дао к Небу (см.: Тасалов В.И. Хаос и порядок: социально-художественная диалек­тика. - М., 1990).

Остановившись на гипотезе о существовании эстетической деятельности как формообразующего аспекта в процессе познава­тельной, продуктивной, рефлексивной и коммуникативной деятель­ности человека, мы закономерно выдвигаем понятие об эстетичес­ких способностях как общих, а не специальных, например, художественных. В нашей эстетике это понятие и его описание впер­вые приведены в словаре «Эстетика», в статье «Деятельность эстети­ческая». Эстетические способности перечислены в скобках и пере­чень их не завершен и приблизителен. Это «эстетическое созерцание, образное мышление, продуктивное воображение, игра воображения и рассудка, соучастие, остроумие, опережающая эмоциональная оценка объекта в проблемной ситуации и т. д.» (Эстетика. -М.: Политиздат, 1988г. - С. 75).

Мы разделяем две главные позиции такого подхода. К эстети­ческим способностям отнесены некоторые особенности общего мышления и восприятия, в их перечень включены воображение, творческость, образность, эмпатия. Кроме того, от нас требова­лось и привести эти «эстетические способности» в некоторую систему, и перевести их на экспериментальный уровень, если ставится задача их диагностики у конкретного человека, тем более у ребенка.

С этой целью мы и выбрали в качестве основной эстетической способности человека (ребенка) чувство формы. В самом общем плане о такой способности говорили А.В.Бакушинский, В.А.Фавор­ский, Б.М.Теплов, Б.П.Юсов. Встречается такое понятие и в фило­софии, например, у О.Шпенглера. Наша экспериментальная модель чувства формы включает способности воспринимать, означивать форму с помощью воображения и эмпатии. Таким образом, это интегральная когнитивно-эмоциональная способность, являющаяся аспектом освоения человеком мира в процессе познания, твор­чества, поведения и общения. В этом смысле это универсальная способность человека, а диагностика ее индивидуальной развитости предполагает изучение степени полноты индивидуального прояв­ления чувства формы, типа его структуры, устойчивости связи его компонентов и сравнительного развития по отношению к возраст­ной норме.

Являясь универсальной способностью человека как представителя рода, способность к эстетической деятельности на элементарном уровне не требует целенаправленного поощрения. Человек является продуктом культурного развития, и общечеловеческие характеристики любой культурной, «человеческой» среды стихийно способствуют его эстетическому развитию. Но кроме общечеловеческих характеристик у каждой культуры есть специфические характеристики, которые могут стимулировать эстетическое развитие своих представителей, препятствовать ему или направлять его в другую сторону. Диагностика развития способностей маленьких детей, которую мы разработали, фиксирует взаимосвязь универсальных и специфически-культурных характеристик эстетической развитости детей, живущих с нами здесь и сейчас. Отсюда и диагностика эстетической одаренности позволяет выделить высшие уровни развитости чувства формы не в историчес­кой абстракции, а сегодня.

Ориентация на общечеловеческие ценности, которая разви­вается у эстетически развитого ребенка, формирует у него не только некоторые способности, но и мировоззренческие представления о том, что человек — живой, «человек живущий», думающий и чувствующий, любящий и творящий, жизнь человека всегда и во всем важнее разнообразия его культурно-социальных и нацио­нальных особенностей. Представляется, таким образом несомнен­ной комплексная природа эстетической одаренности, включающая не только способности, но и установки, самой направленностью способности обусловленные. В свою очередь связаны с содержанием установок эстетические представления, результаты изучения разви­тия которых предложены в последней книги. Объединение этих трех компонентов одаренности представляется нам принципиальным потому, что и интерпретация нами природы чувства формы и направления его стимуляции обеспечивают ее полноценность, естественно провоцируют на обретение ребенком именно таких установок мировосприятия, таких представлений и таких нравствен­ных ориентации.

 

3.1.1. Условия ограничения диагностики эстетических способностей детей 3—7 лет

Следующий этап нашего размышления и исследования, к которому мы приглашаем читателя, - перевод намеченной выше философской модели эстетического развития и структуры эстети­ческих способностей на уровень конкретной исследовательской методики. Задача эта крайне сложная, и решение ее может быть дискуссионным, тем более, что, как известно, бумага все терпит, а ребенок, с которым вы имеете дело, тестируя его, — наоборот. Можно написать, что показателем эстетических способностей у ре­бенка будет факт проявления им эстетических эмоций, но просто спросить у него, чувствует ли он гармонию, испытал ли он эстети­ческую эмоцию, нельзя ни трехлетнего, ни пятидесятилетнего ре­ципиента. Очевидно, что методика определения уровня и типа эстетической развитости должна быть косвенной, должна строиться на элементарных заданиях, но не противоречить исход­ной теоретической модели.

Корректность перевода теории на уровень экспериментальных за­даний всегда была областью самых строгих дискуссий. В нашем слу­чае высокая теория моделируется в структуре заданий для маленьких детей, так что спорность процедуры повышается еще больше. Но не­сколько оговорок в этой связи мы себе позволим. Во-первых, принци­пы построения тестовых заданий, а в ряде случаев и сами тесты, кото­рые мы используем, достаточно традиционны и имеют давнюю и разнообразную историю. Во-вторых, корректность методики зависит от претензий и задач, которые решает с ее помощью исследователь. К задачам мы теперь и обратимся.

Что мы измеряем с помощью методик, которые будут дальше описаны? чего не измеряем или измеряем косвенно?

Так, мы не измеряем степень эмоциональной включенности ре­бенка в эстетическое переживание, а значит, не измеряем и само переживание. Мы предполагаем, что выполнение предложенных ре­бенку заданий требует от него интегральной эмоционально-рацио­нальной способности, которая и определяется в целом как чувство формы, только в этом плане фиксируется и его эмоциональность. А эмоциональность как факт активной оценки эстетических досто­инств того, что предъявляется, способность ребенка к такой оцен­ке и степень открытости ее проявления (доволен, восхищается, сме­ется) не фиксируются специально. И не только потому, что в лабораторных условиях опроса, да и наблюдения, эмоциональные реакции могут быть скрытыми. (Из этого, конечно, не следует, что общая обстановка опроса может быть недоброжелательной, сухой и т. п. Разумеется, наоборот.) А потому, что в условиях диагности­ческих методик мы определяем способность или предрасположен­ность ребенка к эстетической деятельности в восприятии, поведе­нии или творчестве, которая позволяет ему испытать эстетические переживания, служит способом, средством подхода к нему, но не обязательно его вызывает. По существу чувство формы мы рассмат­риваем как структуру некоторых когнитивно-эмоциональных уме­ний и психологических установок, которая обеспечивает только возможность эстетического переживания и в процессе его возмож­ность обретения гармонии разных уровней.

Эмоциональность ребенка фиксируется нами только косвенно и по другим причинам. Эстетическая эмоция или эстетическое чувство не рав­ны обычной жизненной эмоции. Характер их взаимосвязи — отдельная проблема, но плаксивый или смешливый ребенок — не обязательно эсте­тически успешный ребенок. Эстетическая эмоция отличается от жизнен­ной своей отстраненностью, но остается эмоцией, является продуктом рационально-эмоциональной гармонии при восприятии искусства и про­дуктом интуитивного отстранения при восприятии жизни, природы и т. д. Что может означать старая идея о бескорыстности эстетической эмоции в применении к развитию ребенка? Способен ли он к такой эмоции, от­личающейся от удовлетворения добрым поступком, от признания высо­кой нравственности воспринимаемого, в жизни и в искусстве, от обрете­ния истины в жизненном поиске и в постижении правдивости изображения в искусстве? Вероятно, способен, поскольку способен к РАДОСТИ ЖИТЬ. По наблюдениям психологов радость оказывается свойственна ребенку уже на втором году жизни. «Ребенок, — пишет М.И.Чеснокова(Сб. Принципы развития в психологии. -М., 1978) -все больше испытывает радость от сознания своих возможностей, от доступного ему преобразования окружающего. И эта радость выступает как «под­крепление» выполняемыхдействий... возникает чувство гордости собой, радость успеха». Гордость собой в этом возрасте — это базальная эмоция сопричастности роду, а не оценка своего нравственного и социального соответствия нормам своего общества и своей культуры. Удовольствие от общения с предметным миром и взрослыми вокруг ребенка тоже пока, в раннем возрасте, не нагружено нормативами культуры, а значит, долга. К. Бюлер предлагал модель трех онтогенетически сменяющих друг друга стадий удовольствия. Первая стадия — конечное удовольствие как насы­щение, удовлетворение, период инстинктивного развития; вторая ста­дия — удовольствие процесса, период манипуляций, дрессуры, обретения навыка, как говорит Выготский; третья стадия — стадия интеллекта, яв­ление предвосхищающих эмоций, иногда Выготский называет эту ста­дию воображением, планированием, интеллектуализацией эмоций. Эту стадию и связывают наши психологи с возможностью включения сопе­реживания (децентрации), социально-полезной мотивации. Начало ее - в возрасте около трех лет. Представляется, что как раз третья стадия мыс­лится в нашей психологии и используется в педагогической практике так, что зачеркивает первые две вместе с «эгоцентрической» эмоцией ребенка вообще. Гедонистическая основа эмоции целиком подменяется нрав­ственно-культурной мотивацией, в которой эстетической эмоции нет и не может быть места. Ее замещает нравственное переживание, критерий которого — долг и совесть. Пример такой социализации эмоций можно найти в экспериментальной практике школы А.В.Запорожца, когда пред­лагается во имя долга оторвать ребенка от «бессмысленной» игры и заста­вить его начать уборку комнаты, которая нужна малышам. Такой педаго­гический прием называется воспитанием социальных эмоций. Трудно отрицать необходимость таких волевых усилий, но причем тут эмоции? Наша марксистская психология, с 30-х гг. максималистски отвергая «глу­бинную» психологию, при реализации в педагогической практике, вела только к замене «базальных», инфантильных эмоций на взрослые (кото­рые и не эмоции вовсе), вместо того, чтобы включить в воспитание есте­ственную радость ребенка от общения с людьми и со средой, радость познания успешности своих действий.

Та же ситуация в массовой практике сенсорного воспитания, ко­торое непосредственно может быть связано с воспитанием чувства формы и радости от ее восприятия. Но если преобладающей функци­ей эмоционального развития оказалась нравственность, то основной функцией сенсорного воспитания оказалось познание. Хотя развитие эстетической установки и эстетической эмоции лежат рядом с воспи­танием сенсорной культуры, эти цели, в условиях массового воспита­ния дошкольников и в развитии их по несколько односторонне ори­ентированной на научно-абстрактное познание методике школы Л.А. Венгера, не реализуются. Детей учат значениям маленького и боль­шого (одно хватается одной рукой, другое — двумя), круглого (которое охватывается ладошкой) и квадратного (которое берется пальцами с двух сторон), учат различению, сохранению и перемещению цвета, ве­личины и формы предметов и т. п., но не закрепляют у них (как будто специально) ощущения удовольствия и радости от того, как приятно охватить круглое, нанизать пирамиду, перемешать и собрать в гармо­нию цвета, и как красиво это получается.

В дальнейшем развитии ребенка по таким методикам у него акти­визируют интеллектуальную способность к обобщению, абстрагиро­ванию, планированию, постепенно снимая его естественную реакцию на живые, неповторимые особенности всего, что он рисует в плане или обобщает в формальной абстракции. Эстетическое развитие предпо­лагает сохранение в отношении к миру у ребенка (человека) диалекти­ки восприятия живого и обобщенного, эмоции и понимания, радости познания и радости жизни.

Возможно, такая начальная сенсорная радость и не нуждается в педагогическом подкреплении, но, во-первых, это до какого-то воз­раста, потом современная система воспитания, как только что говорилось, начинает ее блокировать, и во-вторых, она нуждается в разви­тии. И Л.С. Выготский, и Д.Б. Эльконин, и А.В. Запорожец говорят об аффективной окраске детского восприятия, о «первом выражении» эмоций, об органической предрасположенности к аффекту и даже к радости, об интересе и удовольствии в детской игровой деятельности. Но все дальнейшее развитие, понимаемое как социально-педагогичес­кое вмешательство, базируется на единственном аффективном стрем­лении к общению, к другому человеку. А человек этот, например, вос­питатель в детском саду, оказывается, как правило, прежде всего носителем социальных норм.

В условиях индивидуальной диагностики способностей ребенка нельзя радикально изменить направленность его эмоционально-эсте­тического развития, необходимо только способствовать атмосфере доверия и общения на равных, к которому воспитатели, как прави­ло, не склонны и не могут быть склонны, поскольку «теряют автори­тет». Из сказанного не следует, что мы вообще против социального давления и специального обучения нормам поведения. Без них нельзя, но решая задачу гуманизации воспитания, необходимо сме­нить психологическую установку воспитателя, предложить ему от­казаться от представления о собственной непогрешимости и полной недосягаемости для ребенка. Например, научить его извиняться пе­ред ребенком, даже если тому четыре года. Мы заметили, что именно извинения, если ты ошиблась, наказав его или осудив так или иначе, повергали детей в полное недоумение и становились источником со­вершенно непривычного для них смущения и оторопи. Однако имен­но такое поведение стимулирует гармоничность общения ребенка с миром, способствуя его эстетическому развитию. В условиях диаг­ностики эстетических возможностей ребенка такое поведение, толь­ко искреннее, а не заученное на педагогических семинарах, совер­шенно необходимо.

Все диагностические задания, кроме продуктивных (нарисовать, рас­красить и т. п.), предлагаются ребенку индивидуально и так, чтобы кон­такт со сверстниками был невозможен. Всем работающим с детьми дош­кольного возраста известно, сколь естественна их потребность в подражании и вообще их ориентация на обучение. Для ребенка органич­но искать ответ не в себе, а вовне, он ловит и некритически принимает любую подсказку, идущую от взрослого или сверстников, — а подсказать зачастую очень хочется. Но в предлагаемой в этом пособии диагностике не решалась прямо задача зафиксировать обучаемость ребенка. Нашей диагностикой определяется наличный уровень развитости эстетических способностей ребенка, независимо оттого, благодаря чему он достигнут. Мы готовы признать, что сама форма диагностики — выбрать, оценить, разложить, показать и т. п. - в известной мере не соответствует возраст­ным особенностям испытуемых. Но в процессе исследования сами мето­дики корректировались, были изучены их возрастные «пределы» и ти­пичные возможности их выполнения. Большинство заданий для детей 3—6 лет организованы так, что исключают необходимость словесных по­яснений со стороны детей, вообще не связаны с развитостью речи и, ко­нечно, не требуют осознания причины выбранных детьми решений. При появлении словесных мотивировок предпочтение отдается самому реше­нию, поскольку допускается возможность интуитивной догадки.

Что касается достоверности выводов об эстетической развитости данного ребенка, то, не говоря о том, что возможности совершенство­вания ее точности практически безграничны, использовались спосо­бы, позволяющие повышать степень достоверности диагностики. Это — измерение с помощью относительно большой и разнообразной батареи тестовых заданий, гибкость оценки их выполнения, исполь­зовавшиеся иногда возможности повторного опроса; наконец, опре­деление с помощью диагностики только относительной предрасполо­женности ребенка к тому или иному типу эстетического развития, а не прогноз его общей непригодности.

 

3.1.2. Структура диагностического эксперимента

Разрабатывая методику диагностики возрастных и индивидуальных уровней развитости эстетических способностей ребенка, мы исходили из следующих оснований. Способность к гармонизации является потен­циально возможным следствием проявления ребенком некоторых част­ных способностей и умений, требующих при их развитии и реализации интеграции эмоционального отношения, чувства, разума, в некоторых случаях, тела, как непосредственно, так и в «снятой» форме—через зрение.

Содержание диагностических заданий, на основе которых стро­ится и система обучающих занятий, определяется общими признака­ми гармонизации как условия приближения к гармонии. Это допуще­ние, что гармоничность является качеством соотношения, связи. Первоначально у греков гармониями назывались скрепы, связующие корпусные части корабля. Поэтому комплексную эстетическую способность, владение которой выявляется у ребенка и развитие ко­торой педагогически стимулируется, мы определяем как чувство фор­мы. В проведенном диагностическом исследовании мы проверяли, разумеется, не все возможные проявления чувства формы у детей 3—7 лет, которые мы определяем условно как частные способности (аналогично общему и музыкальному слуху, чувству ритма и т. п. как компонентам музыкально-художественной способности). Выбранные для диагностики частные способности конкретизируют чувство фор­мы также в соответствии с описанными ранее условиями достижения гармоничного состояния, отношения, навыка деятельности. Это спо­собность к целостному «схватыванию» и образному видению воспри­нимаемого, способность устанавливать гармоничную духовную связь внешнего и внутреннего, способность «оформлять» себя, свое виде­ние, свое поведение как гармоническую структуру.

Схема