К истории понятия интеллектуального развития и его диагностики

Описание истории понятия этой проблемы не будет столь подробным, как предлагаемая нами ниже эволюция представлений о художественно-эстетическом развитии с середины XIX века. По­нятие художественной одаренности всегда неизбежно сталкивалось, сливалось или противостояло понятию об одаренности интеллекту­альной. Причем последняя, особенно при первоначальном осозна­нии потребности в моделировании и измерении уровней индиви­дуального умственного развития, ни в малейшей мере не нуждалась в осмыслении таких связей. Разум, интеллект издавна (с карте­зианской эпохи) рассматривались не только как самоценность, но и как высшая ценность. Ибо «я мыслю, следовательно, я существую». Это теперь в философии и психологии происходит в замена или расширение модели человека с «гомо сапиенса» на «гомо фабер», «гомо пиктор» и т. п.

Но не случайно в этом ряду, назвав философию и психологию, мы не упоминаем педагогику. Она по-прежнему ориентирована преиму­щественно на «гомо сапиенса» и идеи Просвещения. Вкладом начала XX века в понимание интеллекта оказалось обращение науки к тестиро­ванию того, что гипотетически считалось интеллектом вне зависимо­сти от его определения. Появление диагностики уровней интеллекта означало принципиальный переход от игры в дефиниции к решению научно-практических задач.

Мы, разумеется, тоже не будем предлагать никаких законченных дефиниций. Подчеркнем только несколько принципиальных обстоя­тельств, фиксирующих подход к нашей, специальной, проблеме — проблеме взаимосвязей в трактовке интеллектуальной и художествен­ной или эстетической одаренности. Краткая история первых измерений интеллекта нужна нам не сама по себе. Это совершенно специальная задача. Предложенный ниже анализ истории проблемы понимания и измерения интеллектуальной одаренности нужен, что­бы обозначить в ее эволюции постепенное сближение интеллектуаль­ной и эстетической одаренности, выделить такое направление исто­рии тестирования интеллекта, которое демонстрировало бы неудовлетворенность и поэтому постепенное обогащение сменяющих друг друга концепций интеллекта свойствами, присущими сначала художественной, потом эстетической одаренности. Подобное сближе­ние не стало и не могло стать слиянием, но в современных психологи­ческих и педагогических моделях их взаимодействие, насколько нам представляется, несомненно.

И Н.СЛейтес и К.М.Гуревич специально подчеркивают такую эволюцию представлений об интеллекте, которая начиналась с идей о психофизиологических основаниях уровней развитости интеллек­та, реализовалась в первых опытах замера собственно интеллекта у А.Бине, в развитии его тестов в Стенфорде, освоении такой логи­ческой модели интеллекта в многочисленных классических и более поздних тестах и осознании ее неполноценности или ограничен­ности. Сегодня стала уже общим местом точка зрения, что нет чистых тестов интеллекта, а есть тесты, фиксирующие обученность или обучаемость испытуемых, тесты их учебной успешности и т. п. Недаром в тестировании собственно интеллекта нет, как нам представляется, принципиально новых изобретений. Зато широко используются и вариативно множатся тесты, измеряющие особен­ности личности, которые и рассматриваются как параметры инди­видуального моделирования общего развития и развития интеллекта в том числе.

Что касается психофизиологических оснований интеллекта, то представляется очевидным, что определение интеллекта с включением их измерения может быть только указанием на те его компоненты, которые можно с некоторой достоверностью считать врожденными, притом не подвергающимися сколь-нибудь серьезной коррекции при жизни их носителя. Позже мы обозначим эти компоненты. (Существование их подтверждено в исследованиях научного коллектива под руководством Э.Голубевой.)

Анализ истории тестирования интеллекта показывает, что для доказательства тезиса о сближении понимания интеллектуальной и художественной одаренности оказалось принципиальным введение критерия и, соответственно, измерения креативности как обязатель­ного признака интеллектуальной развитости.

Из этого, правда, не следует прямая аналогия между общей и ху­дожественной одаренностью. Скорее, наоборот, вырисовывается проблема их спецификации, которая так и не нашла однозначного раз­решения. Но представление о традиционной направленности тестов творческого мышления на приоритет в их модели мышления вообще и способностей к научному творчеству возникло почти сразу, парал­лельно с шагом, который сделали в направлении обогащения модели интеллекта прежде всего тесты Д.Ж.Гилфорда.

И тесты Гилфорда, и тесты Д.Векслера, и тесты Э.Торранса, о которых речь впереди, оставались тестами интелекта. И знаменитая модель структуры интеллекта Дж.Гилфорда — безусловное тому подтверждение. Менялись только представления, обогащенные в том числе и практикой тестирования, о его структуре, о соотношении в нем общих и групповых факторов, о влиянии на внутрииндивидуальные различия проявляемого испытуемым интеллекта таких его особен­ностей, которые стало принятым включать в понятие личности.

Отсюда естественно менялось и представление о природе и содер­жании одаренности, которая не определялась только успешностью вы­полнения теста способностей, а зависела и от ряда личностных качеств и внешних условий.

Однако нам представляется, что относительная невозможность выйти за рамки представлений о первостепенности именно интеллек­туальных способностей определялась традиционным и только укреп­лявшимся пониманием самой природы и функций интеллекта, обус­ловленных и общими социальными условиями существования человеческих обществ, в том числе и традиционных, и приоритетом картезианской модели понимания ценности, сущности и специфики человека вообще, а значит, и ориентированной на эту модель систе­мой воспитания. А.Анастази в своей известной работе «Психологичес­кое тестирование» так определяет природу интеллекта: «Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре» (А.Анастази, 1982, кн. 1, с. 309). Несмотря на достаточную абстракт­ность такого определения, читатель невольно проецирует понятие успешности жизни на современное ему общество и вполне закономер­но фиксирует два аспекта модели: комплекс таких способностей дол­жен быть достаточно большим и многообразным, но художественные способности никогда, в известных ему обществах, не были столь им, обществам, необходимы, чтобы обеспечить их носителям безусловный успех. Пока мы никак не оцениваем такую позицию. Мы ее только обозначаем.

Напомним читателю, что же конкретно понималось под проявле­нием интеллектуальной развитости, обозначив два общеизвестных обстоятельства. Первые тесты интеллекта были разработаны по зада­нию Министерства образования и имели целью отличие детей с нор­мальным развитием от детей, умственно отстающих, т. е. непригодных к обучению в общеобразовательной школе. Итак, первые тесты интел­лекта были предназначены для детей, имели возрастные шкалы и уров­ни соответствия возрастной норме. Первые практические представле­ния об одаренности были связаны с фиксацией выхода показателей одаренного ребенка за пределы нормы. Одаренным считался ребенок, показатели которого «зашкаливали».

Совершенно очевидно, что «одаренность» имела социокультур­ные, исторически конкретные и возрастные ограничения. Совершенно очевидно также, что таковы ограничения любого тестирования, если речь идет о прогнозируемой, а не о состоявшейся одаренности. Заме­тим попутно, что этим, на наш взгляд, объясняется справедливая за­интересованность общества, педагогики, не содержанием теста, а фор­мами стимулирования, поддержки и развития возможной одаренности ребенка.

И еще традиционная проблема умственной одаренности—это воп­рос о том, качественная это одаренность, т. е. какая-то особенность структуры мозга и личности, или «количественная», т. е. опережающая свой возраст.

Само содержание тестовых заданий, особенно первых опытов тестирования, отчетливо свидетельствует в пользу второго предполо­жения. Недаром получили распространение термины «умственная отсталость», «умственное отставание». От тестов А.Бине до стенфордского варианта их развития и апробации, и дальше — во всех их моди­фикациях, обязательно использовались следующие типы заданий. Для маленьких детей — проверка зрительно-моторной координации (возьмись за свое ухо, потом — за правое или за левое ухо), перцептив­ное различение и способность сложить кубики, нанизать бусины, опоз­нать предмет, сравнить длину, высоту, ширину предметов, от простых до сложных «обманок» по модели когнитивного развития Ж.Пиаже;

дальше интерпретация ситуаций на картинках, поиск нелепостей в изображении, воспроизведение расположения геометрических фигур, пространственная ориентация, (от поведенческой — до мысленной), задания типа «выход из лабиринта».

К вербальным тестам относились тесты на знание, запоминание, перечисление слов, объяснение аналогий, завершение предложений, разные другие операции со словами, вплоть до подбора рифм, хотя Д.Векслер признавался, что понимает, насколько нелепо заставлять взрослых людей ни с того ни с сего придумывать рифмы к случайным словам. И поскольку предполагалось, что в конце концов выполнить такое задание может каждый нормальный человек, включался фактор скорости их выполнения.

Наконец, в понимание тестологами интеллектуальных способностей как комплексных входили и тестовые задания на интерпретацию различных жизненных ситуаций («Что вы сделаете, если найдете на улице потерявшегося трехлетнего ребенка?»); на понимание смысла слов и понятий; пример вопроса, который в этом случае приводит Н.С.Лейтес: «Какая разница между счастьем и удовольствием?», довольно сложен для разъяснения. Мы попробова­ли предложить его десятиклассникам и получили справедливые отве­ты, что все зависит от специального пояснения смысла слова и точного разведения, которое может быть специальным предметом философс­кого анализа, но отнюдь не всегда используется точно в бытовой речи.

Сам подбор примеров зависел от цели задания. Ситуация с ребен­ком выявляла не только чистое знание (что и входило в понятие интел­лектуального развития) испытуемым социально предложенных ему спо­собов поведения в таком (а значит, и разных экстремальных) случае, но и фиксировала его нравственный уровень (что учитывать не предпола­галось). А в тестах Гилфорда моделировались такие воображаемые ситуа­ции, которые активизировали научные или инженерные способности испытуемых, поэтому содержание вопросов, формально ориентирован­ных на уровень креативности испытуемого, было совсем другим.

В более ранних моделях тестирования интеллекта группировались такие простые внешние умения, как память, словарный запас и числовые умения. Позже стало очевидно, что прямо или косвенно в комплексе интеллектуальных способностей фиксируются более обоб­щенные и абстрактные способности или психические свойства. В ряде исследований тестов интеллекта способом факторного анализа было определено, что они выявляют некоторые общие способности: вербаль­ные, перцептивные, пространственные представления, память и мыш­ление (понятийное, логическое, абстрактное).

Как уже упоминалось, успехи конкретных испытуемых школьно­го возраста часто сопоставлялись для проверки, как говорит Анастази, критериальной валидности самих тестов, с их академической успевае­мостью, мнением их учителей и результатами по тестам достижений. Корреляции всегда были достаточно высокими, особенно для таких предметов, как история и язык (поскольку тесты в основном вербаль­ные), биология и геометрия. А.Анастази по этому поводу замечает: «Индивиды с недостаточным языковым развитием, так же, как и те, чьи способности нельзя отнести к вербальным, будут поэтому иметь сравнительно низкие результаты по такому тесту» (А.Анастази, 1982, кн. 1, с. 218). Не можем не упомянуть в этой связи, что о литературе, основном «языковом» учебном предмете, речь никогда не шла и не идет по сию пору. Зато можно отметить аккуратность, с которой Анастази вводит представление о возможности каких-либо иных, невербальных, способностей.

Что касается всех тестов интеллекта, то они продолжали на упо­мянутом основании сохранять отчетливую связь с моделью обученности, обучаемости и вообще школьных способностей, успешно приме­няемой у нас при тестировании дошкольников (модель «готовности к школе»), а в школе — в тестах «школьной зрелости» или «Школьном тесте умственного развития (ШТУР).

В 1939 г. Д.Векслер публикует первые шкалы своего теста интел­лекта, которые, с целью преодоления ориентации «умственных» тес­тов только на вербальное поведение, включают две шкалы, результаты по которым подсчитываются отдельно: вербальная шкала и шкала дей­ствия. Хотелось бы пояснить, что предлагая далее краткое описание самих тестовых заданий, мы хотим помочь читателю понять, о чем соб­ственно идет речь, какие задачки и задания должен решить ребенок или взрослый, чтобы экспериментатор сделал заключение об уровне его интеллектуального развития. Мы не приводим, поскольку это не пособие по проведению тестирования, ключей оценки, их нормы, спо­собы подсчета и т. д. Кстати, в большинстве изданных сегодня посо­бий такие тесты, как тесты Гилфорда, Векслера, Торранса не приво­дятся, вероятно, из-за их сложности, субъективности оценивания и необходимости специальной квалификации для их проведения, не го­воря уж о самотестировании. Но мы знаем, как трудно даже специали­сту понять, что именно называется, например, перцептивными или пространственными способностями или представлениями, посколь­ку одно дело - теория, а другое - ее операционализация, перевод на язык индивидуального поведения.

В вербальную шкалу Векслера (и для детей и для взрослых — ко­нечно, с поправками на возраст) входят 6 заданий:

осведомленность (29 вопросов, ответы на которые требуют раз­ных, но не специальных и не теоретических, знаний);

понимание (14 заданий на темы, как поступить, смысл пословиц, обычаев — т. е. проверка «здравого смысла»);

арифметика (14 задачек для начальной школы);

нахождение сходства (13 пар предметов, сходство которых надо объяснить);

запоминание цифр (которые надо повторить за экспериментато­ром в прямом и обратном порядках);

пополнение словарного запаса (требуется объяснить смысл 40 слов, предлагаемых по возрастающей сложности их значений).

Шкала действия включала задания на сопоставление цифр и сим­волов (кодов, изображений), завершение 29 картинок, в каждой из которых что-то недорисовано, задание собрать из кубиков чертеж (кар­тинку) по образцу (тест «конструирование блоков»), составление кар­тинок в таком порядке, чтобы получилась реальная последовательность каких-то событий или фактов (в практике дошкольного обучения это известный прием «рассказа по картинке»), и, наконец, тест «сборка объекта», который успешно развит в современных играх — «паззлах», а в начале века был распространен в таких играх, как собирание из ку­сочков разрезанных репродукций классической живописи, которыми очень увлекались, например, сестры Цветаевы.

Позже Векслер разработал варианты своих шкал для школьников и для дошкольников, добавив в них тесты «Лабиринт» и «Дом живот­ного».

Факторный анализ шкал интеллекта Д.Векслера выявил, во-пер­вых, наличие общего фактора в обеих шкалах для испытуемых старше 18 лет и, во-вторых, наличие трех групповых факторов: вербальное понимание, перцептивная организация (конструирование блоков и сборка объекта) и память (оба цифровых задания).

Появление шкал действия, которые позже стали часто называть «невербальным интеллектом», было очевидным шагом вперед по от­ношению к измерению и модели вербального интеллекта, развитие которого тесно связано с обретением знаний, общей обученностью и обученностью навыкам именно тестовых действий, и который всегда будет иметь место при наличии в процедуре теста единственного пра­вильного ответа. Общеизвестно, и мы в этом тоже не раз убеждались, что значимую роль в выполнении тестов интеллекта играет просто предварительное знакомство испытуемого с их типичными заданиями, не говоря уж о том, что испытуемый научается решать такие зада­чи в процессе самого тестирования. С этой целью задания обычно вы­строены в логике их последующего усложнения, но это и является до­казательством возможности обучиться решать тест в процессе его выполнения.

Невербальному интеллекту научиться было сложнее. И тем более не поддавались обучаемости способности, которые были отнесены к творческим. Задания на развитие творческоских способностей отличались от заданий на развитие интеллекта в традиционном смыс­ле, поскольку не имели «закрытых», единственно правильных отве­тов. Сложность их оценивания требовала разработки схем оценки, уровней ее, показателей и т. п. Тест переставал в этом смысле быть объективным, и уже поэтому сближался с возможностью уровневой фиксации художественной одаренности. Но это было впереди.

Одним из первых тестов креативности принято считать тестовые задания Дж. Гилфорда. Чтобы у читателя сложилось конкретное впе­чатление о том, что понималось под проявлениями способности к творчеству, когда она включалась в структуру общего интеллекта, при­ведем первые тринадцать примеров заданий из теста Дж.Гилфорда, раз­витых в дальнейшем в многочисленных тестах творческого мышления. В перечне их, как увидит читатель, перемешаны задания с одним «правильным» ответом и собственно творческие задания.

За 14 минут надо придумать по два технических улучшения к двад­цати перечисленным в задании аппаратам. (Вариант ответа об улуч­шениях для такого аппарата, как телефон (тест начала 60-х гг.): чтобы записывал, кто звонил в отсутствие хозяев, и имел светящийся диск.)

Что из перечисленных предметов наиболее пригодно для того, что­бы, не имея иных естественных и известных для этого вещей, получить огонь? Предметы следующие: самописка, луковица, карманные часы, лампочка, резиновый мячик. (Лучший ответ — карманные часы.)

Какие пять проблем могут возникнуть в связи с названным предметом, например, со свечой? (Вариант ответа: возможные пять проблем — это: как ее зажечь? как сделать, чтобы она не падала? не мерцала? чтобы подольше горела? и как поступить с капающим вос­ком?)

Что вы предложили бы сделать для совершенствования социальных институтов? (Пример: институт брака. Возможные ответы: курсы по проблеме семьи в школах; социальное одобрение ситуации, когда предложение о вступлении в брак исходит от женщины.)

Назовите примеры необычного использования предложенного предмета. (Пример предмета — газета. Варианты «непрямого» использования: зажечь огонь, завернуть что-нибудь, застелить дно ящика, склеить коробку, записать что-то и т. д.)

Это задание Гилфорда оказалось одним из самых популярных при конструировании других тестов.

Следующая группа заданий связана с одаренностью во владении словом, языком.

Два задания на вербальную ассоциативность по типу предложе­ния слова, равно пригодного для двух разных по смыслу слов, высту­пающих как синоним или родовое понятие. Пример из русского язы­ка: между понятием «архитектурное сооружение» и словом «запор» нужно вписать слово «замок».

Предложить как можно больше синонимов к какому-либо слову. Повторить одно самое запомнившееся слово из зачитанного списка слов. Оценивается баллами (как все тесты на оригинальность) по сте­пени редкости, значит, сложности, запомнившегося испытуемым сло­ва. Чем реже называют это слово, тем выше балл.

Дальше представили группу заданий более сложного типа.

Перечислите как можно больше последствий названного события. (Пример: что случится, если будут отменены все местные и федераль­ные законы? Возможные ответы — не будет билетов в парк, будет мно­го убийств, не будут работать такси и т. д.) Ответ стоит тем дороже, чем более непосредственно связаны последствия с событием, ставшим их причиной.

То же задание, но вопрос касается отдаленных последствий. Пред­лагаются четыре короткие истории, которым надо придумать загла­вия. Срок - 12 минут. Этот прием достаточно широко стал использо­ваться при тестировании литературно-художественных способностей и способностей воображения, поскольку предполагал интуитивное умение воспринимать художественный образ и определять его целос­тно и стилистически чутко. К этой теме мы обратимся позже, поскольку при использовании сходных тестовых заданий становятся очевидны различия в содержании умственных и эстетических способностей. Гил­форд, поясняя качество ответа (заглавия) в его тесте, подчеркивает, что как основное качество — это ясность и разумность.

Кроме перечисленных, Гилфорд включает в свой тест задания по выявлению способности планирования, оценки и собственно мыш­ления. К тестовым заданиям на способность планирования относят­ся, например, поиск недостатков в следующей ситуации. Город нуж­дается в улучшении улиц и канализации. Предложено начать с улучшения улиц, что неверно, поскольку при улучшении канализации улицы придется разрыть. Для проверки способности к оценке предъявляются какие-то соображения из прессы, которые надо развести на эмоциональные разумные отклики. Например, соображение, что всех пьющих крепкие спиртные напитки надо лишить водительских прав - эмоциональное суждение. А соображение, что полиция должна отобрать права у тех, кто водит машину в пьяном виде, разумно.

К способности оценки Гилфорд относит тесты на классификацию изображений, встречающуюся во всех тестах интеллекта, когда надо соотнести одно изображение с другим по логическому принципу «не­достачи» именно такого типа фигурации в данном ряду. В качестве не изобразительной, а логической классификации надо выбрать из пяти названных правильную мотивацию по отношению к следующей позиции. «Вы не должны переходить улицу на красный свет по моти­вам: таков обычай, вы знаете это, из соображений безопасности, пользы, благосостояния. Правильный выбор — безопасность.

Тестовое задание «силлогизм» построено как прямое задание на логическое мышление, в котором предлагается оценить правильность пятнадцати силлогизмов. Например, силлогизм «все солдаты — мужчины; некоторые граждане — солдаты; значит, некоторые граждане — мужчины» — построен логически правильно.

Примеры вербальной классификации у Гилфорда — это обычный прием выделения лишнего слова по смысловым родовым группам, ко­торый обязательно присутствует в тестах интеллекта и для взрослых и особенно для маленьких детей. Например, в наборе слов «лошадь, ко­рова, человек, цветок» слово иной группы — цветок.

В тесты, которые Гилфорд прямо называет тестами на мышление, он включает разные задания на операции со словами (для которых, чтобы задача была понятна, надо при пересказе его заданий искать русские эквиваленты) и тест на выбор наиболее правомерного сужде­ния из пяти альтернативных для подтверждения исходного. Например, исходное суждение: большинство деревьев в лесу — зеленые. Пять ос­нований для такого вывода:

а) в лесу нет желтых деревьев; б) в лесу есть несколько желтых де­ревьев; в) некоторые деревья в лесу — зеленые; г) зеленые деревья в лесу — самые высокие; д) сосны - зеленые. Правильный ответ — «в». Сходный тип заданий — установление логики, правила для организа­ции группировок букв (ефефефе — и дописать две: ф е); найти ряд, наиболее отличающийся от остальных в числе предложенных (аабс, асад, асфн, аасд. Верный ответ — третья группировка); найти прин­цип, тенденцию смысловой организации ряда понятий (мышь, кры­са, лев, свинья, корова, лошадь, слон. Правильный ответ: животные становятся больше. И поймана в нем именно тенденция, а не точное попадание в ту логику всех примеров); найти как можно больше сход­ства у двух предметов (апельсина и яблока), найти вербальную анало­гию сопоставления слов (электричество: энергия, а зеленый? цвет, при этом ответы «красный, трава, дерево, листва» не годятся). Обязатель­но присутствуют аналогичные задания на операции с цифрами, ариф­метическими зависимостями и т. п. Сложность заданий невелика, но их немало, а сроки выполнения ограничены.

Как нам представляется, достаточно подробное изложение субте­стов Гилфорда позволяет конкретно представить себе, какими именно качествами должен обладать испытуемый, чтобы можно было зафик­сировать некоторый уровень развитости творческого мышления по мо­дели Гилфорда. Так, человек, давший единственно правильный ответ в большинстве приведенных нами выше тестовых заданий, и выбрав­ший наиболее совершенный вариант в других тестах, набирает наи­высший балл и может считаться одаренным в творческом смысле. Но не стоит забывать, что это «нормальная» одаренность, некоторый уро­вень способностей, превышающий среднюю норму, а не свидетельство уникальной одаренности. Тесты вообще выявляют некоторое отноше­ние способностей данного испытуемого к норме. Но для реальной пе­дагогической практики этого достаточно. Полученные таким образом результаты позволяют выделить «способных» и помочь им развить, а не погубить свои способности. Что касается особой одаренности, то она, как правило, проявляет себя самоочевидно, в обычной жизни, учебе, интересах ребенка или подростка и не нуждается ни в каком тестировании.

Тестирование, судя по всему вышесказанному, необходимо для проверки возможностей маленьких детей и направлено тем самым на выявление некоторой предрасположенности ребенка к той или иной деятельности. Такую предрасположенность всегда целесообразно пе­дагогически поддержать, независимо от последующего результата.

Возвращаясь к некоторым общим соображениям относительно те­стовых методик и теоретических представлений Дж.Гилфорда, мы не можем пройти мимо того факта, что сама модель «творческости» Гилфорда И многих его современников и последователей вызывает некоторую внутреннюю оппозицию. Можем признаться, что так было и с нами. И думается, что наша реакция ценна своей относительной непосредственностью и благодаря ей приближается к реакции непро­фессионала и отличается от восприятия психологов, уже настолько привыкших к реализованному Гилфордом пониманию креативности (или спровоцированному им), что у них сомнений оно не вызывает.

Речь, конечно, идет, не об «ошибках» модели Гилфорда, а об ее специфике, об очевидной ориентации в понимании творчества на спо­собности его носителя как способности к разумной, логически выверенной и социально пригодной адаптации к жизни и, в некоторой степени, потенциальной способности к занятиям инженерной и естественнонаучной деятельностью. С наибольшей вероятностью о человеке, набирающем высокий балл по тесту Гилфорда, можно ска­зать, что он обладает ясным мышлением, основными учебными зна­ниями, некоторой сообразительностью и здравым смыслом. Не мо­жем не упомянуть прямо сейчас, что художественная одаренность может быть никак (или почти никак) не связана с перечисленными достоинствами, может даже им противоречить. И в обыденном созна­нии творец больше ассоциируется как раз с моделью художественной одаренности, непредсказуемым поведением, способностью находить связи, недоступные видению никого другого, полной необязательно­стью умений спланировать, надо ли рыть улицы сначала или потом, какая цифра должна следовать за последней в ряду и надо ли лишать алкоголиков водительских прав. Ближе всего к выявлению креатив­ности, равно пригодной для научного, художественного и всякого иного творчества, можно считать задания по необычному использова­нию вещей. В дальнейшем применении теста Гилфорда именно эти задания развивались больше остальных, и именно способность пред­лагать необычные, пусть нереальные, решения проблем традиционно связывается с именем Гилфорда и предложенным им понятием дивер­гентного (отклоняющегося) мышления в отличие от традиционного, конвергентного. С художественной «творческостью» тест на дивергентность мышления сближает и модель оценки его результатов. Поло­жительно оценивается как раз противоположность предлагаемых ис­пытуемым решений здравому смыслу (что, конечно, не означает поддержки полного, как мы говорим, бреда. А отличие «бреда» от фан­тазии — одна из важнейших проблем тестовой технологии, особенно при оценке художественных фантазий).

Мы далеки от мысли считать тестовую модель творческой одарен­ности Гилфорда его оригинальной и только «методической» находкой. Она отвечала теоретическим представлениям американской психологии и социальному заказу на подобную модель преуспеваю­щей личности и приоритету научно-технического творчества. Пока­зательно, что Э.Торранс, к описанию и анализу тестов которого мы перейдем, предлагая значительно более «творческую» модель интел­лекта, тем не менее интерпретирует ее столь же абстрактно и по тому же алгоритму, что и Гилфорд. В предисловиям к пособию по тестам Торранса написано о дефиниции творческого мышления у Торранса следующее: «Автор определяет креативность как процесс обретения чувствительности к проблемам, недостаткам, пробелам в знании, про­пущенным элементам, дисгармонии и т. п.; к определению трудностей, поиску решений, догадкам или формулированию гипотез о том, чего недостает; к проверке и перепроверке этих гипотез и возможности еще одной перепроверки и модификации гипотез; и, наконец, к сообщению результатов» (Torranse Tests of Creating Thinking// Norms-Technical Manual. - 1966. - С 6).

Тест Торранса состоит из двух буклетов, каждый из которых содержит по блоку вербальных и невербальных заданий. Имея целью выявление предрасположенности к творческому мышлению, а не фиксацию успешной творческой деятельности, Торранс, в отличие от Гилфорда, но в русле поисков Векслера, предназначает свой тест детям дошкольного и школьного возрастов. Все его оценочные шкалы выст­роены в результате апробации тестовых заданий на детях разных воз­растных групп. И практика показала, что именно для этих задач и по­лучил распространение тест Э.Торранса.

Основной прием невербальных заданий Торранса — включение од­ной изобразительной детали — вроде неправильной формы яйца или капли, необычной формы линий и т. п. — в создаваемую ребенком «кар­тину». Испытуемый должен нарисовать что-либо, от одного предмета до сложного многосоставного изображения, включающего заданную форму, придумать название и рассказать историю вокруг того, что изоб­ражено. Оценивается оригинальность рисунка, оригинальность назва­ния по параметрам, которые мы приводим в порядке усложнения, и значит, «удорожания» названия. Это — самоочевидное название, просто называние изображения, простое описательное название, название с признаками воображения, которое трактуется у Торранса как включе­ние предмета в какой-то известный или вымышленный сюжет (напри­мер, из «яйца» дорисован кролик и назван «Кролик, который обманул дядюшку Римуса»), абстрактное название, на основании которого можно сочинить историю (например, «Птица в клетке с тысячью глаз»).

Кроме оригинальности рисунка, названия и уровня его, можно сказать, развертки с помощью воображения, оценивается также, по словам Торранса, еще одно проявление воображения: домысливание (дорисовывание) как можно большего числа деталей, начиная от черенка и полосочек на «яйце», превращающих его в грушу, до визу­ального осмысления (врисовывания) того же «яйца» в дупло дерева, в котором сидит белка, в дупле — орешки, под деревом — скорлупа и т. д. Добавим, что само «исходное» яйцо можно поворачивать (вместе с бумагой), и уже сама такая догадка — свидетельство творческого про­рыва, смены стратегии, заполнение «пробела», о которых говорит Торранс в своем определении креативного мышления.

Оценка каждой дорисованной линии и, в другом субтесте Торранса, от 15 до 33 кругов (за определенное время) столь же тщательна, дробна и поэтому чрезвычайно громоздка. В оценке кругов и их названий рассматривается также оригинальность, количество находок («прорывов»), когда рисующий объединяет несколько кругов в одно изображение. Оценивается — как характеристика богатства и разнообразия актуальной памяти, сообразительности, опыта и знания - разнообразие самих изображений, наличие в них разных категорий (мы бы сказали — «родов» изображенного): это только бы­товые предметы, или еще растения, еще животные, игрушки, люди, транспорт и т. п.

В вербальных тестах Торранса, можно сказать, требования к про­явлению испытуемым «творческости» повышаются, а процедура оценивания ее успешности чрезвычайно дифференцируется. Причем в соответствии с приведенным выше пониманием автором самой креативности интеллекта задания ориентированы, при учете оригиналь­ности, беглости и разнообразия предложенных ответов, прежде всего на способность испытуемого к умственной деятельности, которую стало принято называть проблематизацией. Ведь именно такую спо­собность описывает Торранс в качестве основной в своей дефиниции креативности мышления. Термин этот не очень распространен и яв­ляется очевидной калькой с превращения в глагольную форму слова «проблема», но точнее не скажешь. Ближе всего к такой способности, эксплуатируемой и развиваемой сегодня в практике деловых игр, понятие «постановка проблемы». Чаще - это функция руководителя деловой игры, потому что он обладает преимуществами видения ситу­ации со стороны и навыками ее обобщения. Предполагается, что найти и обозначить проблему - это всегда сделать скачок, выйти из извест­ного в неизвестность и сконструировать ее. Это собственно и есть по Торрансу «творческость». Другое дело, что оригинальность и глубина «скачка» оцениваются не абстрактно и субъективно, а по сравнению с реальными возможностями возраста, зафиксированными в процессе предварительной апробации теста и сегодняшнего выполнения его группой.

В тестах для детей дошкольного и школьного возраста Торранс на­чинает с заданий на простую «проблематизацию». Ребенку предлага­ются некоторые сюжетные картинки, по отношению к изображенно­му на которых надо придумать вопросы. Степень «творческости» вопроса определяется тем, насколько ответ на придуманный вопрос нельзя найти, только глядя на картинку. Дальше ребенок должен при­думать причины произошедшего на картинке, возможные последствия и т. п. На каждое задание дается по 5 минут.

Задания на «усовершенствование» предмета включают 21 (!) пункт учета изобретенных ребенком направлений «переделки» предмета, на­пример, игрушечного слона: от добавления ему седла до внедрения в него механического мозга.

Наконец, оценка собственно способности ребенка к проблематизации в основном связана с заданиями ребенку придумать вопросы по отношению к какому-либо достаточно простому предмету, например, картонной коробке. Нельзя не заметить, что задание придумывать воп­росы обращено к стимулированию достаточно редкой в обычной практике детей и в школе, и в обычной жизни. Сохранился в извест­ной мере такой прием только в редких и тоже полузабытых играх, вроде «Вы поедете на бал?» или в угадывании имени великого человека по цепочке придумываемых отгадчиком вопросов. В тесте Торранса под­робно расписаны уровни (т. е. оценочный вес) вопросов по смыслу и по вербальной форме. Причем именно последовательность и услож­нение уровней предложенного ребенком вопроса, а значит, и балла за него, демонстрирует модель креативности интеллекта у Торранса, ради обьяснения которой мы и приводим описание его тестов. Первые, самые «дешевые» уровни придумки — это фактические вопросы, вро­де: эти коробки дороже деревянных? или - они спрячут зверюшек от дождя? Вопросы о том, как это сделано, из чего это? — столь же недороги. Значительно дороже «дивергентные» вопросы: картонных коробок в мире больше, чем людей? или - бывают коробка-мальчик и коробка-девочка? или - что было бы, если б все было из картона? При том Торранс предлагает разделять, как мы бы сказали, объективные и субъективные вопросы. Кдешевым субъективным