Структура изучения представлений об искусстве и эстетических знаний детей 4—10 лет

Проблема новизны нашего исследования не усложняется, а упрощается всем вышесказанным. Новыми являются попытка совместить лучшие из накопленных, выдержанные и обогащенные временем концепции и методики исследования эстетических проявлений ребенка, приведение их в некоторую теоретико-операциональную систему и получение с ее помощью данных о современном нашем ре­бенке, живущем здесь и сейчас. А возможность кросскультурных исследований детства, однажды нами уже использованная, обеспечивает поиск и сравнение общечеловеческих и конкретно-культурных закономерностей эстетического развития ребенка вообще, ребенка как человека.

Настоящий этап исследования — это второй его этап. На первом этапе на основе выбранной концепции сущности эстетического раз­вития и системы оригинальных и классических, но апробированных Для дошкольного возраста, тестовых методик выявлялась возрастная динамика, содержание и уровни развития эстетических способностей детей, а также предварительная возрастная норма их развитости для каждого года жизни детей от 3 до 7 лет. В настоящее время методика выявления эстетических способностей ребенка дополнена тестовыми заданиями по восприятию музыки, заданиями на чувство вербальной формы и чувство ритма, и получены возрастные нормы развитости этих Умений у детей 4-10 лет.

Реализуя позицию о возможности объективных связей между перцептивно-эстетическим и собственно когнитивным развитием ребен­ка, мы перешли ко второму этапу наших исследований, сама экспери­ментальная целесообразность которого была подсказана нам, в частности, опытом Г.Гарднера по анализу представлений об искусстве маленьких американцев, начиная с четырехлетнего возраста.

Основная задача нашего второго этапа — выявление содержания и уровней эстетических знаний детей 4-10 лет и их представлений об искусстве.

Способом индивидуального интервьюирования, по схеме разработанного интервью с открытыми вопросами, были опрошены 282 чел., из них - 133 воспитанника детских садов и 149 учащихся первых-тре­тьих классов. Поскольку второй задачей исследования была корреля­ция уровней развитости эстетических представлений и эстетических способностей, кроме ответов на двенадцать вопросов интервью, боль­шинство детей выполнило десять тестовых заданий, диагностирующих их эстетическую развитость. На третьем этапе исследования эти данные были сопоставлены между собой, чтобы выявить возможные их параллели или противоречия, разработать предварительную модель взаимосвязи знаний и способностей на примере таковых в области эстетического развития. Для этого принципиальным был опрос одних и тех же детей по всем позициям.

Традицию выяснения того, что думают дети о каких-либо «взрослых» социально-культурных явлениях, нельзя назвать давней. Алгоритм биогенетического закона не принято было распространять на эволюцию наполнения каким-либо культурным содержанием поня­тий, функционирующих во взрослой культуре. Примеры таких исследований — это в основном приложение концепции Ж.Пиаже к развитию художественного мышления или моральных понятий. Но в 70-е гг. появились работы исследовательской группы Г.Гарднера (Гар­вардский университет), показательные и интересом к когнитивному развитию совсем маленького ребенка, начиная с четырехлетнего воз­раста, и изучением как раз представлений его об искусстве. В известной степени наше исследование является продолжением работы группы Г.Гарднера. Но мы спрашивали детей несколько о другом и тщательно исследовали эволюцию представлений у дошкольников и младших школьников, а Гарднер сравнивал детей 4, 9, 12 и 16 лет. Было разработано интервью с перечнем некоторых обязательных для наших испытуемых вопросов, а темы американского исследования затрагивались лишь иногда и в матрицу основного обсчета данных включены не были.

Таким образом, в наш опросный лист, фиксирующий эстетические представления детей об искусстве, были включены вопросы, ответы на которые предполагалось объединить в следующие блоки: представления ребенка о произведении искусства как ценности, представления о функциях искусства, представления о художнике как создателе произведения искусства и художественных способностях и некоторые эстетические (искусствоведческие) знания. Заметим сразу, что наши предварительные ориентации не всегда оправдывались, по­этому предлагаемый анализ схемы интервью является анализом резуль­татов опроса, а не его гипотезой.

Центральными для выявления представлений детей о произведении искусства как ценности (первый блок) оказались вопросы о том, можно ли продать песню, сказку, картину, и как поступить с картиной, если она не помещается в рамку (журнальные репродукции «Сикстинской Мадонны» Рафаэля и «Отдыха по пути в Египет. Полдень» КЛоррена и настоящая рамка из черного дерева, но заведомо меньшая, чем репродукции, предъявлялись). Дополнительные данные этого блока черпались из попутных размышлений детей о том, что такое хорошая сказка, картина, музыка, какая картина дороже, какая — дешевле и т.п. Основными темами для выявления представлений детей о ху­дожнике (второй блок) оказались не прямые, а включенные в разговор вопросы о том, может ли ребенок сам нарисовать, как «юный живописец» И.Фирсова, или сам сделать мультфильм; чему надо учиться, надо ли вообще или чем еще надо обладать, что уметь, чтобы стать художником; кто может написать хорошие стихи, музыку, картину. Попутно с заданием завершить стихотворение (данные по выполне­нию этих заданий вошли позже в блок не представлений, а способностей) спрашивалось, чей «конец» стихотворения (авторского оригинала или предложенный ребенком) ему больше нравится, стоит ли поменять его и можно ли это делать. Иногда, повергая детей в ситуацию тяжелейшего морального выбора, мы предлагали им оценить правильность воображаемого спора о качестве «конца» стихотворения между поэтом (оригиналом) и мнением реальной воспитательницы (учительницы) ребенка.

Отдельный вопрос этого блока о художнике следующий: жил-был один человек, всю жизнь сочинял сказки и стал очень знаменитым. А другой тоже всю жизнь сочинял сказки, но знаменитым не стал. Почему так получилось?

Блок представлений о функциях искусства (третий блок) включал как вопросы-обобщения, так и вопросы, учитывающие конкретность детского мышления. Первые: зачем слушают музыку, стихи сказки.

Вторые: зачем в доме висит картина (вопрос отнесен к предъявляемой репродукции картины Н.Никулиной «Натюрморт в мастерской»); и зачем мальчик («Юный живописец» И.Фирсова) рисует девочку. При интерпретации детских ответов учитывалось влияние конкретной си­туации, и мы получали дополнительную информацию о представле­ниях детей. Например, мы узнали, что картины вообще вешают в доме для красоты, а портрет рисуют на память. При желании можно было предъявить ребенку каверзный вопрос: зачем же вешать в доме чужие портреты? или зачем смотреть их в музее? что такое музей? бывал ли он в нем? и т.п. Про юного художника мы спрашивали еще, хорошо ли он рисует девочку, почему ребенок так решил, и что надо человеку, что­бы хорошо рисовать.

Блок эстетических знаний (четвертый блок) в качестве специаль­ного включал только один вопрос: «Знаешь ли ты, кто такие Моцарт, Глинка, Рафаэль (которому особенно повезло, потому что он оказался одной из черепашек Ниндзя и адвокатом из «Просто Марии»), Репин, Шекспир, Гоголь, Толстой и братья Гримм?» Информацию о знаниях ребенка мы получали так же из описания им репродукции маленькой картины РДюфи «Квинтет с красной виолончелью». Спрашивали, что тут нарисовано в целом, что делают эти люди, что это за инструменты и т.д. Надо сказать, что условность манеры Дюфи, которая, как пред­полагалось, должна была бы затруднить чтение изображения, не мешала детям (а художник, надеюсь, простит нас за использование его картины как информации о фактах; зато мы попутно приучали детей к «нереалистической» взрослой живописи, а ребенок, который сообщал, что картина очень красивая, получал лишний балл). И если они гово­рили, что это гитара, а как называется все это вместе или что делают эти люди (исполнители, публика в зале), не знали, очевидно, что дело было не в Дюфи.

И за выраженное в ответе «представление» и за знания ребенок получал при обработке результатов баллы. Основания ранжирования ответов, демонстрирующих представления ребенка, будут предлагать­ся в связи с описанием самих выявленных представлений. Оценка же знаний ребенка в чистом виде (поскольку компонент знания, конеч­но, входит и в представления) была элементарна: ребенок получал по одному баллу за каждый правильный ответ о «великих людях» и еще по нескольку баллов за «Дюфи» и за случайно проявленные им знания музыкальных инструментов, жанров живописи, художественных профессий и т.п.

Процедура систематизации и оценки представлений детей об искусстве была куда сложнее, поскольку была многоступенчатой и неизбежно включала субъективность интерпретации. Причем, интерпретируя и оценивая ответ ребенка, мы старались «простить» ему несовершенство речи, не говоря уж о том, что поэтически-сентиментальной идее, что устами младенца глаголет истина, тоже очень хотелось поверить. (Очевидно, что в нашем случае речь шла не о том, что ребенок говорит правду, которой боятся взрослые, а о попытке увидеть наивную мудрость за несовершенством детской речи.) Поэтому за ответ, что картину нельзя резать, потому что «надо же смотреть и то, что внизу нарисовано», четырехлетний ребенок получал столь же высокий балл, как и девятилетний, объяснивший, что целая картина лучше «не целой».

Таким образом обработка детских ответов для выявления преобладающих представлений детей 4—10 лет об искусстве, их возрастной эволюции и половых различий, состояла из трех этапов: клас­сификация всех полученных на каждый вопрос ответов в несколько групп, содержание которых подсказано самими детскими ответами; сравнительная, разным числом баллов, оценка группы, к которой отнесен ответ ребенка; подсчет процентной доли тех или иных представлений в возрастной, половой и социально-образовательной группе и подсчет среднего балла, полученного этими же группами. Балльные данные были использованы на этом этапе исследования для анализа степени возрастной развитости тех или иных представлений, т.е. приближения их к идеальной модели, и на третьем этапе — для сравнения с баллами знаний и эстетической развитости тех же детей.

 

4.3. Содержание и возрастная эволюция характера представлений об искусстве детей 4—10 лет

Существует мнение, что результаты большинства социологических опросов относятся к таким, которые всегда можно прогнозиро­вать, используя обычный здравый смысл. В социально-психологичес­ком изучении представлений детей, которое провели мы, гипотезы на уровне здравого смысла просто не существовало. Нам, если говорить о так или иначе формализованных и полученных направленно, а не в условиях стихийного опыта, данных по этой теме, были известны только результаты исследования Г.Гарднера. И можно, опережая анализ, сказать, что содержание и возрастные тенденции отношения детей к некоторым проблемам, связанным с талантом, собственными возможностями, необходимостью специальных знаний совпали у наших и американских детей. Но все остальное оказалось для нас откровением, и только постфактум можно сказать, как просто было бы это все предположить заранее.

Перейдем теперь к анализу конкретных представлений малень­ких детей об искусстве, которые точнее всего можно определить как эстетические представления, а не искусствоведческие знания, т.е. представления, которые являются предметом исследования эстетики как науки и связаны с представлениями об искусстве вообще, как ценности, как продукте культуры и творческого гения, как носителе особой духовной функции, как деятельности, создающей уникаль­ную «вторую реальность». Все это именно представления, а не фактические знания.

Выше уже говорилось, что при анализе детских представлений задача фиксации их содержания и задача их оценки — это разные зада­чи. Мы их разделим, сколь возможно. Но задавая сам вопрос, исследователь не может отказаться от соблазна узнать, насколько дети разделяют лучшие, «правильные» представления взрослых (или экс­пертов) по этой проблеме. Поскольку речь идет об общих культурных представлениях, для которых научно проверенной ценностной иерар­хии ни у «экспертов», ни в сфере массового сознания не существует, мы рассматривали мнение своего научного коллектива как эксперт­ное, опираясь на собственный культурный, научный и педагогичес­кий опыт и уже упоминавшийся здравый смысл. Непосредственным образом экспертная оценка повлияла на «выставление» детям оценок в баллах за тот или иной ответ, а опосредованным — на выбор и поста­новку самих вопросов интервью. В балльной оценке превалировала позиция оценки детского развития как прогресса в сторону взрослого сознания, о противоречивости которой мы уже говорили, но пред­почтительный выбор ее обусловлен тем, что речь идет о когнитивном развитии ребенка. Тем не менее мы надеялись, что наши усилия дове­рить ребенку право на свое понимание вещей и свое умение его выра­зить скорректировали жесткость предлагаемого анализа.

Несмотря на то, что это кажется очевидным, зафиксируем, на каких основаниях мы относили получаемые нами данные, во-первых, к показателям интеллектуального развития ребенка, во-вторых, к показателям, которые можно было сравнивать по уровням их разви­тости. А ведь как раз из этого следует, что и такое исследование может предложить данные для выявления уровней одаренности ребенка в сфере понимания и оценочной деятельности.

В проведенном исследовании мы имели дело с уровнем присвоения ребенком культурного опыта понимания и присвоения

норм и представлений, в данном случае об искусстве, который свиде­тельствовал больше об общем уровне развитости его когнитивных способностей, чем о специальном знании. Кроме того, участие ребен­ка в самом интервью фиксировало развитость его речи, присвоение им языка, его общие мыслительные способности и т.д. Спрашивал же Бине, чем отличается удовольствие от счастья. Правда, это относилось к разумности подростков, а постепенно и вообще вышло из употреб­ления, прежде всего, вероятно, из-за невозможности дифференциро­вать, какие же качества и способности ребенка обеспечивают успеш­ность его ответа на подобные вопросы. Мы же решили вернуться к такой практике, но в иных условиях, в условиях не шкалирования от­ветов детей по отношения к уровню их недомыслия, а в условиях вы­явления объективной (насколько возможно) возрастной эволюции способов понимания и присвоения истин и ценностей взрослого мира. Наша совсем далекая гипотеза состояла и в том, что индивидуальная эстетическая предрасположенность ребенка как предрасположенность к эстетическому восприятию, к эстетическому контакту с образной фактурой действительности, а не к миру слов, интуитивно, символи­чески, подскажет ему и более тонкую ориентацию в вербальной ре­альности и в мире норм и ценностей. На этом предположении мы и строили надежду на возможность выявления некоторой интегральной одаренности ребенка.

 

4.3.1. Представления детей 4—10 лет о произведении искусства как духовной ценности

Думается, что в целом понятно, какой пласт культурных взрослых представлений лежит за постановкой вопроса, можно ли продать песню, сказку, картину. Это нравственная позиция общечеловеческой морали, считающей, что нельзя менять духовную ценность на материальную корысть, что в самом акте купли-продажи есть что-то грязное, что искусство - это прежде всего духовная ценность, что оно тем и живо, для того и существует. Но искусство — это и социальный институт, а значит, обмен творчества на деньги - один из законных способов его существования; а значит, рукопись, в отличие от вдохно­вения, не только можно, но и необходимо продавать, — и т.д. и т.п. Что думают об этом дети? В каком возрасте и в какой форме приходит к детям такое понимание? Насколько повлияла на них современная социальная атмосфера в нашей стране и формы современного культурного бытования песни и сказки? Как, наконец, они понимают саму словесную формулировку вопроса?

Можно сказать, что в целом опрошенные нами дети от 4 до 10 лет оправдали наши надежды на то, что им не захочется смириться с про­дажей песни; около 50% всех детей считают, что песню продать нельзя, 32% согласны продать, 15% понимают, что продать можно, но нежелательно. Придти к такому выводу детям помогли, насколь­ко можно судить по их ответам, их интуитивные представления о том, что песня - это положительная ценность жизни, что это органическая часть самого человека и не последнюю роль в таком решении боль­шинства детей сыграло непредвиденное нами детское чутье к языко­вой форме слова. Они чувствовали (мы же употребили в предложен­ном контексте слово «песня», не задумываясь, просто как культурное и, несколько безвкусное, клише), что продать нельзя именно песню, а не музыкальную пьесу, кассету или ноты. Слышали они и культур­ный метафорический контекст этого понятия («песня сердца», «душа поет» и т.п.). И эта поэтическая, можно сказать, народная традиция смысловой интерпретации слова «песня» оказалась у большинства этих детей, не старше 10 лет, гораздо сильнее окружающего их опыта массовой культуры, в которой именно песни (хотя это как раз не песни по существу) продаются и тиражируются, но при этом часто не поются, а звучат в фонограмме, потеряв свой «органический» источник.

С другой стороны, если пофантазировать, то можно предположить, что современное бытование, особенно у рок-групп, песни на эстраде, в котором очень часто автор и исполнитель — одно лицо, нет нотной записи, но есть стиль некоторого личностного монолога, и крайне ред­кая практика исполнения таких музыкальных номеров другими испол­нителями возвращает нас к рапсодической традиции (тем более, что сегодня это не пение, ни в народном, ни в классическом смыслах) и также подсказывает детям ощущение, что песня неотъемлема от исполнителя.

Разумеется, мы не можем точно определить, с какого возраста та­кой контекст начинает осознаваться полноценно, но формы возраст­ной эволюции его освоения попытаемся предложить.

Для детей четырех лет, представления которых естественно наи­более неопределенны (17% не знают, что ответить, 42% продавать не хотят, но 38% полагают, что продать можно), решающим, как мы пред­полагаем, оказывался не культурный контекст, связанный именно с песней, а восприятие в контексте своего жизненного опыта смысла первых слов вопроса: «можно—нельзя». Четырехлетний ребенок, как правило, не способен к вольному обращению со словами, использо­ванию их в относительно широком семантическом поле (очевидно, это и называется конкретным мышлением). Он только что научился пря­мому значению слов и применению их к своему конкретному опыту. Возможно в освоении ребенком смысла слов проследить и конкрет­ное влияние культурного уровня окружающих его взрослых, которые либо сами владеют только узким семантическим полем, либо считают, что надо говорить с ребенком уныло однообразным и упрощенным языком, соответствующим его пониманию. (Кстати, такое представ­ление в целом чрезвычайно затрудняет общее эстетическое развитие ребенка, лишенного возможности общения с новым, меняющимся от контекста, соблазнительно неясным опытом, в данном случае, рече­вым.) Отсюда слова «можно—нельзя» многие четырехлетки понимали буквально как «стоит ли» и «разрешается ли» вообще отказаться от того, что есть, что имеется, чем владеешь, а не рассматривали абстрактную возможность продажи именно духовной ценности. (Так же буквально, уча нас тем самым забытому зачастую пониманию точного смысла слов, они отвечали, что незнаменитым, неизвестным оказался тот сказоч­ник, которого «не знали».)

Поэтому, как представляется, а не по «духовным» причинам, не желающих вообще что-то продавать среди четырехлетних оказа­лось больше, чем согласных продать («Как же, если он продаст, он вообще не узнает никакой песни!»). Хотя и согласных было немало. Сочувствие к этому неизвестному, обездоленному продажей песни или к самому себе, что для маленьких почти одно и то же, объясня­лось, также и непониманием абстрактности вопроса и самого факта возможного тиражирования такой ценности, как песня: продашь и останешься без ничего, а с какой стати? Только один из четырехлет­них решил, что продать стоит, чтобы продукты купить. Остальные из противников продажи как раз и полагают, что продавать не стоит, потому что все, что есть, — все нужно. Этот, по-разному выражен­ный мотив, мы и отнесли к группе ответов «нельзя, потому что нуж­но», который часто использовался детьми 4—6 лет.

Можно, конечно, предположить - особенно если придерживать­ся преформистской точки зрения на развитие, — что ребенок уже все знает, только не может сказать, а поэтому всегда имеет в виду как раз духовную, непредметную природу песни; но мы не будем увлекаться мудростью ребенка, а предложим считать это как раз логикой и разви­тия и присвоения культурного смысла самого понятия одновременно: от смутных ко все более осознанным представлениям.

Прямо к осознанию на детском уровне песни как духовной ценности (еще один мотив и одна группа ответов, получивших при балльной оценке высокий, второй по величине балл независимо от точности формулировки его ребенком) мы отнесли только три выска­зывания, обнаруженных среди всех опрошенных 4-10 лет: «Песню нельзя продать, потому что она хорошая» (сказали двое четырехлеток), «Песню нельзя продать, потому что люди петь хотят» (пятилетний ре­бенок), «Песню нельзя продать, потому что человеку будет больно» (девочка 9 лет). А одна из ее одноклассниц спросила возмущенно свою подругу, ответившую мне, что песню можно продать: «Так ты и дружбу продашь?» Но по здравом размышлении она решила, что ноты про­дать можно. Поскольку мы с вами знаем, что песню, хоть и нехорошо, но продавать можно и нужно, мы не могли отказать так мыслящим детям в зрелости и здравости мышления. Такой ответ свидетельство­вал о степени их осведомленности в существовании музыки (сказки, картины) как факта культуры, который имеет автора с преимуществен­ным авторским правом и обладает формой «рассубъективизации», бла­годаря которой транслируется поколениями и остается в истории куль­туры. Поэтому высший балл (8) получали дети, осознавшие альтернативность ситуации (продать как духовную принадлежность нельзя, но ноты, запись, сказку в книжке — можно). Процент таких здравомыслящих растет с возрастом, что подтверждает культурное со­держание подобных представлений. Полагающие безальтернативно, что можно продать ноты, или что продавать нельзя, поскольку это ду­ховная ценность, а также за смутные соображения о принадлежности песни автору дети получали 7 баллов, за продажу сказки в книжке или нежелание ее продать как ценность — по 6 баллов. Согласие с возмож­ностью продать картину оценивалось только в 4 балла, поскольку та­кой факт не вызывал сомнений почти ни у кого, кроме некоторых четырехлетних принципиальных противников отдавать что бы то ни было свое. Очевидно, что при оценке мотива в баллах учитывались, как это обычно делается, не только содержание представления, но и его слож­ность и, следовательно, редкость. Жизненный опыт современного ре­бенка, наличие «картин» в доме, упоминание о выставках, верниса­жах, аукционах свидетельствуют о понимании большинством детей, что картина — предмет купли-продажи.

Зато на понимании вопросов, связанных с музыкой, влияние современной социальной и культурной ситуации сказалось меньше, чем можно было ожидать. Процент детей, знающих о нотной записи, хоть и невелик (в целом — 7,3%), но превышает процент знающих, что можно продать «запись» (6,0%) или само «исполнение» (4,7%). Опыт школьного преподавания музыки и обучения ей «по - старинке», по нотам, все-таки приучает ребенка к знанию авторской принадлежно­сти музыки, все-таки пока, для детей этих возрастных групп (правда, в основном, учащихся базовой школы Института художественного обра­зования, в которой углубленное преподавание музыки традиционно), академические представления о наличии композитора и его роли про­тивостоят хаосу в современных формах поп- и рок-музыки. Насколько объективно прогрессивна такая форма развития музыки, мы обсуж­дать не будем; очевидно только, что знание ее традиционных, для клас­сической музыки недаром сохранившихся, форм культурного бытова­ния не должно быть утрачено. И можно считать безусловно положительным тот факт, что процент детей, выбравших альтернатив­ный мотив и по отношению к песне и по отношению к сказке, т.е. знающих о нотной и книжной записи вдохновения, но не склонных к его продаже, явно растет с возрастом.

Последний мотив, о котором стоит поговорить подробно, это раз­витие понимания детьми различий между картиной-вещью и песней и сказкой — не вещью. Возникнет ли такая мысль у взрослого, если он задумается о «продаже» песни? Нам это в голову не пришло, а дети воспроизвели на этот раз почти «биогенетически» историю эволюции искусства от устного к письменному. В четыре—пять лет они сказали, что песню нельзя продать, потому что ее можно только послушать, потому что это песня; в 6 лет они объяснили мне, что песню и сказку нельзя продать, потому что песня поется, а сказка рассказывается, а один из шестилетних сказал, что песню нельзя продать, потому что это звук; семилетние дети добавили, что песня поется, поэтому ее нельзя продать, а картину можно снять со стены и продать; в 8 лет ро­дились представления двух типов: песню нельзя продать, потому что она все равно с тобой остается, и соображение, что песня передается из уст в уста, а картина — из рук в руки; девятилетний мальчик очень заинтересовался этой проблемой и объяснил мне: «Как же я песню вам продам? Я спою песню и ничего не потеряю, она у меня останется, а вы что получите?» — и удовлетворенно развел руками. Десятилетние добавили к этим размышлениям, что песню нельзя продать так же, как нельзя продать слово или ум, а кроме того, песню нельзя продать, по­тому что не продается умение. К сожалению, по отношению к картине подобных соображений не возникло ни у кого. Зависимость между ав­тором и его продуктом, конечно, в этом случае сложнее, но потому учителю изобразительного искусства и стоит подумать, как об этом говорить.

Что касается оценки в баллах, то оставляя за ребенком право таким образом (песня, сказка - как бы часть человека) высказать представление об их духовной природе, ему полагался за такой ответ тоже самый высокий балл.

Остальные баллы в этом и во всех других случаях распределялись по нисходящей, от смутной формулировки ответа до ее отсутствия, ответа «не знаю», отказа отвечать или полного непонимания. Надеюсь, читатель понимает, что ответы 4—5-летних детей оценива­лись предельно снисходительно, но были среди них и, пока ни в чем не виноватые, дети, сообщавшие интервьюеру охотно и с полным удовлетворением в ответ на все вопросы что-нибудь типа: «А я знаю сказку про куклу, и я всю рисовую кашу съела и не плакию (произно­шение автора), а Юра плакиет».

Результаты оценки разных представлений детей в баллах, т.е. сте­пени развитости этих представлений по отношению к выбранной нами идеальной модели, будут, как уже говорилось, сравниваться с разви­тостью эстетических способностей этих же детей, а пока мы упоми­наем об этих шкалах, чтобы дать представление о построенной нами иерархии содержания представлений.

Оценки мотивировок ответа были в основном согласованы в на­шей исследовательской группе и строились на относительно равных, но не всегда совпадающих шкалах, максимально от 8 до 1 баллов, но иногда только от 4 до 1 и т.п. Таким образом мы пытались несколько соотнести весовые показатели ответов не только на один вопрос, но и на вопросы разной сложности. В дальнейшем мы использовали и сум­мы баллов, как совокупный условный балл каждого ребенка, что не является логическим нарушением, поскольку все ответы внутри одно­го вопроса оценивались на равных условиях. (Наш совокупный балл можно сравнить с суммой годовых оценок успеваемости ученика, по­лученных им по разным предметам, но выставлявшихся в одном клас­се одним и тем же учителем-предметником.)

Итак, позиции ответов на вопрос «можно ли продать песню или сказку?» на весовой (в баллах) шкале по их убывающей ценности сле­дующие: нельзя — это духовная ценность | нельзя — это право автора | можно - это ноты | нельзя — это не вещь | можно - в книжке (сказку) | нельзя — нужна она | можно — в записи | нельзя — не сформулировано | можно — не сформулировано | не знаю.

Из полученных нами результатов опроса следует, что мальчики более очевидно представляют себе возможность продавать и песню и тем более сказку, и среди них в среднем в три раза меньше осознаю­щих противоречивость ситуации «рукописи и вдохновенья». В осталь­ном половые различия незначительны. На анализе отношения к «про­дажности» сказки мы не останавливаемся, поскольку в целом оно сходно с отношением к песне (дети полагают, что сказка — не вещь, особенно по сравнению с картиной), но существование ее в книжке знакомо детям, поэтому больше половины их понимают реальность ее покупки. Мы узнали (об этом — дальше), что сказку маленькие слушают, чтобы заснуть, но встречалась и неучтенная нами путаница в понимании сказки как телевизионного действа, его, вероятно, продать труднее. Что касается размышлений детей о возможности продать картину, то мы не приводим количественных результатов этого опроса, поскольку, как уже говорилось, такая уверенность прак­тически стопроцентна.

Второй основной вопрос блока представлений о произведении искусства как ценности, форма предъявления которого описана в первом параграфе, - задание «Рамки». С его помощью выяснялось, насколько дети знакомы с представлением, принципиальным для современной эстетики и искусствоведения, о праве художника творить по законам, им самим созданным, отсюда о «праве» произ­ведения искусства быть таким и только таким, какое оно есть. Отношение к этой проблеме фиксировалось и в разговоре о том, стоит ли менять конец стихотворения (на примере стихотворения А.Усачева «Цапли»), если ребенку или «учительнице» он показался нескладным. В опросе Г.Гарднера сходные представления выявля­лись с помощью вопроса «когда художник решает, что его картина закончена?», а лучший детский ответ, по его мнению, оказался: «он сам знает».

Задание с рамкой разнообразило типы опроса, позволяло ребенку реализовать и какие-то формы деятельности и возможности творчес­кого решения проблемы: рамка ведь явно не подходила, а вопрос зву­чал: «как поступить в таком случае?». К творческому поведению мы отнесли выход ребенка за рамки дилеммы: резать—не резать, которая предлагалась дополнительно, если испытуемый вопроса не понимал. А выход этот, предложенный детьми: не резать, а взять другую карти­ну или другую рамку. Среди старших детей нашелся один, предложив­ший уникальное решение: нарисовать ту же картину снова, но помень­ше. Казалось бы, такой ответ ставит под сомнение весь наш эксперимент с репродукциями, которые мы предлагаем условно счи­тать аналогом настоящей картины. Но подавляющее большинство де­тей не задумывалось над этим (только некоторым пришлось сказать, что мы хотим услышать от них, стоит ли резать настоящую картину, а не эту, порядком к тому же истрепавшуюся «в битвах», бумажную репродукцию). Они оценивали «эту» картинку, не вдаваясь в тему: подлинник—репродукция. А уж тот факт, что эмоциональное воздействие подлинника обеспечило бы ему больше сторонников, чем восприятие репродукции, приходилось опустить, тем более, что охотников резать репродукцию оказалось все равно в два раза мень­ше, чем противников.

Предложивших «творческое» радикальное решение оказалось все­го 12 человек (4,3%), причем, больше таких — среди самых маленьких и самых больших, а склонных не резать картину — 63,7%. (Готовых резать - 29,5%, остальные не знают, как поступить.)

Что касается эволюции содержания таких представлений, то ее можно описать следующим образом. Мотив ответа, получавшего выс­ший балл, — это снова отказ «резать» картину по духовным мотивам. К ним мы отнесли высказывания детей, по-разному звучавшие у че­тырехлеток и третьеклассников, но отражавшие, как нам казалось, представления о незыблемости целостности картины. В четыре-пять лет дети говорят: «Нельзя резать, потому что надо все смотреть», «Надо смотреть и что внизу», «Нельзя поместить в отдельную рамку ангелоч­ков (из Сикстинской Мадонны), потому что не видно будет, куда ан­гелы смотрят». Или даже — «Не будет большой картины, будут какие-то куски». Остальные полагают по-прежнему, как и в случае с песней, сказкой, что вообще нельзя ничего портить или транжирить.

Но в целом четырехлетки больше всех недоумевают по поводу рамки, не знают, как быть — 23,3%, не согласны резать — 46,7%, а согласны — 30,0%. К пяти годам укрепляется мотивация: нельзя резать картину, потому что она красивая, которую мы тоже естественно отнесли к пониманию духовной ценности картины, хотя на самом деле вопрос не так прост. Слова «красивая», «для красоты», «красиво» дети употребляют в адрес живописи постоянно, и это отнюдь не обязатель­но развитые дети; часто, наоборот, это звучит как отговорка, как са­мое простое объяснение. На этот раз как мотив «сохранения» целой картины «красота» ее принималась нами безоговорочно, поскольку провоцировалась самим лицезрением репродукции.

Еще одна, отнесенная к духовным мотивам мотивировка, это ссылка детей на то, что нельзя или жалко портить «божественную» картину. «Божественными» в нашей подборке случайно оказались обе картины, хотя узнали Марию с младенцем в маленькой группе людей на пейзаже Лоррена далеко не все, но некоторые узнали. А уж не трогать «жену Бога» или «Божью Матерь» Рафаэля предлагали многие.

Наконец, к духовной мотивации мы относили соображения детей, связанные с уважением к художнику. Большинство мотивиро­вок у детей всех возрастов старше четырех лет — это уважение к труду вообще, но почерпнутое, возможно, и из собственной практики рисования и обучения ему. Это — «нельзя резать, потому что он старался». Вообще это любимый и вполне уважаемый нашими маленькими «старателями» (а значит, и нашей практической педаго­гикой) глагол. Итак, в 5—6 лет им жалко портить картину, раз чело­век так старался, а в 9 лет — особо образованные замечают, что «резать, конечно, можно, раз уж такую рамку купили, но полетит насмарку то, что Рафаэль старался».

Другие соображения этого рода связаны с уникальностью карти­ны. В 6 лет это звучит как «раз нарисовано - нельзя резать» или «та­кую больше не нарисуешь», или «художник обидится» (но последнее чаще по моей подсказке, потому что реальность художника, особенно давно умершего, для ребенка слишком абстрактна; а иногда приходи­лось слышать, что он ведь не узнает, и, пытаясь включить феномен совести, даже прибегать к помощи бога). А в 9 лет дети, не забывая все прежние мотивировки, уже поднимаются до таких высот аргумента­ции, как «так хотел художник» или «это же произведение искусства». Очень любопытно возрастное развитие такой непростой формулиров­ки, как защита целостности произведения искусства. (Попробовали бы вы сами выразить такую мысль о художественной целостности.) Мы уже приводили соображения четырехлеток, что надо смотреть все, надо смотреть и что внизу нарисовано, или нужна целая картина, а не какие-то куски. Семилетние могли сказать, что резать картину нельзя, «потому что она вид меняет», а могли и привести «детский» аргумент, смешанный со «взрослым»: «Не будет целостности, не видно, что даль­ше по дороге». Наконец, девятилетние дети способны уже сказать: «Здесь все связано» или «Смысл ведь во всей картине». Они же остро­умно ищут слова, чтобы прямо подчеркнуть целостность картины: «это одна целая картина» или картина «вся совмещенная», «вся неразъединенная». Как раз среди девятилетних детей оказался наибольший (74,5) процент противников «резать» картины. Они как бы аккумулируют к этому возр