Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей

Процесс развития речи у ребенка – это процесс ов­ладения родным языком, его словарным составом и грамматическим строем. Использование богатства словарного состава родного языка, использование его грамматики для выражения своих знаний, своих мыслей и т. п. — состав­ляет сущность развития речи у детей. <...>

В процессе овладения словарным составом, этим стро­ительным материалом языка, и его грамматическим стро­ем происходит познание ребенком действительности, так как, язык есть главнейшее условие перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению в процессе отра­жения человеком действительности. Без языка человек не может выйти за пределы единичного, конкретного, не может анализировать и обобщать явления действитель­ности, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. <...>

Именно единство языка и мышления определяет су­ществование и возможность развития абстрактного мыш­ления. <...>

Развитие ребенка совершается, главным образом, в процессе его обучения и воспитания. В живом постоян­ном общении с другими людьми, познавая окружающую материальную действительность, ребенок овладевает род­ным языком. "Практика помогает ему за каждым словом видеть то или иное явление конкретной действительно­сти. Через посредство языка ребенок получает в готовом виде знания фактов, овладевает понятиями, ибо каждое понятие выражается словом. Через посредство языка он усваивает результаты познавательной деятельности мно­гих поколений людей.

Слово взрослого встречает ребенка с первого дня его появления на свет. Слово помогает ребенку познавать окружающую материальную действительность, осваивать знания, накопленные человечеством; оно способствует развитию логического мышления, благодаря которому растущий ребенок постепенно проникает в сущность вос­принимаемых явлений.

В языке отложились и все нравственные, этические и эстетические понятия, которые должен усвоить ребенок.

Обобщающий характер слова заставляет людей в еди­ничном конкретном предмете видеть общее, т. е. то, что существенно для целой группы однородных предметов. Знакомое слово фиксирует именно это общее, а значит, главное в предмете, и опускает его индивидуальное и осо­бенное.

Поэтому слово, являясь «сигналом сигналов», приоб­ретает тот «многообъемлющий характер», который обес­печивает категоричность восприятия, обобщенность пред­ставлений и отвлеченность мышления. Этот своеобраз­ный характер слова как специфической формы отраже­ния предмета посредством его обозначения в языке, в корне перестраивает все отношения человека со сре­дой. <...>

Особое значение для познавательной деятельности имеет включение речи в процесс ощущения и воспри­ятия. Конкретный раздражитель, непосредственно воз­действующий на анализатор младенца, является первым сигналом действительности, да и то только тогда, когда он связан с биологически полезным или вредным под­креплением или сам имеет положительное или отрица­тельное жизненное значение для организма.

Впоследствии освоенное ребенком слово, обозначаю­щее воспринимаемый предмет, признак или связь, ста­новится обобщенным сигналом таких раздражителей, которые уже никакого биологического значения для ре­бенка не имеют. Тем самым слово выводит взаимоотно­шения человека с окружающей его действительностью из сферы биологически обусловленных приспособительных реакций, типичных для животного, обеспечивая высшее уравновешивание со средой. Конечно, в деятельности человека продолжает играть существенную роль непосред­ственное, чувственное познание действительности. Однако высшие процессы анализа воспринимаемого, все опера­ции сравнения и обобщения сходного, обеспечиваются включением речи в процесс восприятия. <...>

<...> На разных ступенях развития ребенка отноше­ния чувственного и словесного постоянно изменяются. Они зависят: 1) от непосредственного жизненного опыта ребенка, т. е. прежде всего от степени знания им каждого конкретного предмета, факта, который обозначен сло­вом; 2) от степени владения словом, которое на первых порах для ребенка еще не имеет обобщенного значения, но является лишь «именем» одного конкретного предме­та; 3) от выработанного умения соотносить чувственно воспринимаемое содержание со словесным его обозначе­нием, т. е. выражать воспринимаемое в языке. На разных ступенях развития понимания, осмысливания того, что видит глаз, осязает рука или слышит ухо, по-разному

раскрываются отношения чувственного и логического, воспринимаемого и обозначаемого.<...>

Экспериментальные исследования <...> физиологов Красногорского, Щелованова, Касаткина, Кольцовой и других убедительно показывают, что задолго до истече­ния первого года жизни весь сенсорный аппарат младен­ца функционирует и как рецептор, и как анализатор. Ребенку доступна тонкая дифференцировка раздражений внешнего мира. Уже у 4-х месячного младенца может быть выработана дифференцировка красного цвета, а у годо­валого ребенка -- других основных цветов; во второй половине года ребенок различает голоса близких ему людей и различно реагирует на них. В конце года ребе­нок правильно реагирует на предложения взрослого: «Дай ручку!», «Где ножка?», «Где ложка?» и др., т. е. обнару­живает тонкую фонематическую дифференцировку. То же наблюдается и в области других анализаторов. К году может быть выработан рефлекс каждого из них.

Данные Розенгарт-Пупко показывают, что дети в на­чале второго года жизни безошибочно узнают бывшую только что у них в руках игрушку среди других, очень похожих предметов. Так, ребенок в возрасте 1 года 3 ме­сяцев находит свою куклу с сиреневыми туфельками сре­ди других кукол, у которых туфельки розовые. Или в возрасте 1 года 5 месяцев ребенок отказался взять погре­мушку только потому, что она была более темного цвета, чем бывшая прежде у него в руках, и т. п.

»Для взрослого человека и для говорящего ребенка су­щественным условием развития различительной и абсо­лютной чувствительности является овладение языком. Включение слова, т. е. овладение «сигналом сигналов», коренным образом перестраивает все взаимоотношения растущего и развивающегося ребенка со средой, изме­няет, «очеловечивает» и деятельность анализаторов.

Роль слова в динамике процесса ощущения сказыва­ется в следующем.

1. Названное словом качество предмета, его оттенок или свойство, воспринимаемое нашими органами чувств, выделяется в предмете, с которым было до сих пор слито. Слова «красная матрешка», «синий» мячик, «шершавая» кора сосны или «гладкая» береза, «пронзительный» крик или «блестящая» струя, «ароматный» запах или «горький» вкус, обозначая признак предмета, делают его объектом познания. Полученное раздражение становится знанием. Благодаря слову ребенок не только видит красный, синий или зеленые цвета, но и знает их как объективно сущест­вующий факт действительности. Позже, в процессе обу­чения в школе, он узнает причину этого факта, узнает и субъективный характер получаемого каждым человеком образа этого реально существующего факта. Но уже для преддошкольника отражение цвета, названного словом, не требует его многократного сочетания с безусловным подкреплением. В слове, существующем в языке, уже за­креплено определенное значение, поэтому обозначенное качество предмета, в том числе совершенно нейтрального для жизненных интересов ребенка, переводит его из раз­дражителя в знание объективно существующего факта действительности. Теперь слово сигнализирует этот факт.

Включение слова, заменяющего, сигнализирующего все раздражители, коренным образом перестраивает всю сис­тему старых и вновь образующихся связей.

2. Эти связи образуются «с места» и сигнализируют те раздражители, которые никогда прежде не были в опыте ребенка.* Выработанная ранее связь слова (например, «красный») с определенным цветовым ощущением по­зволяет увидеть этот же цвет в любом новом раздражите­ле* Специфика слова как сигнала, «допускающего отвле­чение и обобщение», обеспечивает "замыкание связей с таким раздражителем, которого раньше в опыте человека не было. Так, слова, замыкая новые связи, позволяют ребенку видеть знакомые качества в новых, никогда преж­де не встречавшихся предметах. Дети слышат душистый запах свежего сена, любуются оранжевым цветом неба на закате, определяют бархатистую поверхность лепестка розы, колючую веточку шиповника или липкий мягкий снег. Деятельность анализаторов становится все более и более дифференцированной.

Возможность не только различать, но и знать, узна­вать качества предметов, оттенков цветов, запахов, по­верхностей, температуры и прочее как признаков раз­личных вещей обеспечивает новый характер ориентировки ребенка в окружающем. Этот факт раскрывает широкие педагогические перспективы.

Умело работая над развитием различительной чувст­вительности детей, воспитатель широко использует бо­гатейшие возможности разложения целого на части, обеспеченные самим строением и функцией анализаторов ребенка и их взаимодействием. Тем самым воспитатель ведет детей к все более и более глубокому и многообраз­ному познанию действительности. <...>

Так знание слова обостряет и чувственное восприятие. Мир красок, звуков, запахов и других ощущений как бы раскрывается перед ребенком во всем своем бесконечном разнообразии. Тем самым и каждый предмет восприни­мается в многообразии своих признаков. Развившийся в процессе таких упражнений глаз ребенка видит мельчай­шие оттенки цветов и формы, ухо начинает слышать тон­чайшие оттенки человеческого голоса, музыки и разли­чать по голосам пение разных птиц. Сопоставляя и срав­нивая воспринимаемые предметы по их признакам, дети сами обнаруживают различие и сходство между ними. «Это еще немножко крепкая (почка)». «Этот лист, смотрите, зеленый, совсем зеленый, а этот не такой, а немножко светлее». «Небо только что было синее, совсем синее, а сейчас оно как будто прозрачное». Воспитатель дает новые слова этим обнаруженным качествам и тем самым обес­печивает еще более тонкую и точную операцию сравне­ния, т. е. дальнейший рост дифференцировки. «Этот лист «темно-зеленый, а этот светло-зеленый», «это крепкая, твер­дая почка», «это упругие веточки, эта гибкая, эта более хрупкая; это кислое яблоко, а это кисло-сладкое...» и т. д.

Так, в игре и занятиях ребенок вынужден упражнять свою анализаторную деятельность, которая формируется как человеческая различительная чувствительность к цве­товым оттенкам, к звукам и запахам.

Таким путем обогащаются знания качеств предметов окружающей действительности и обостряется воспри­имчивость ребенка к ним.

3.Благодаря слову, получаемые раздражения стано­вятся признаками вещей, различение которых и составляет отличительную особенность человеческого отражения действительности. <...>

Следовательно, включение слова обеспечивает не толь­ко образование иных по характеру связей, но перестра­ивает и работу всего механизма замыкания.

4. Получая новые названия качеств, ребенок начинает не только узнавать известное в знакомых ему предметах, но выделять незнакомые оттенки в новых и известных вещах. Теперь, встретив новый оттенок цвета, ребенок

спрашивает: «А это какой цвет?», «Как называется этот запах?» - и там, где не получает ответа, придумывает название сам: «Это малинный запах» (от ягод лесной ма­лины). «Это яблоко румяного цвета» и т. д.

Для понимания развития чувствительности нам сей­час важно не то, как назовет ребенок новое качество пред­мета. Существенно сформировавшееся познавательное отношение его к предмету, к выделению в нем ряда при­знаков. Ребенок уже видит и различает их без всякого предварительного подкрепления, он ждет их словесного обозначения, т. е. не только различает, но и хочет знать.

Это обнаруживается в развивающейся наблюдатель­ности ребенка. Он теперь смотрит иначе на окружающий его мир (например, на природу), иное видит в нем, т. е. переходит на новую ступень отражения действительно­сти. Воспитанная наблюдательность детей, т. е. тонкое различение сигналов действительности, имеет огромное практическое значение. Оно обеспечивает ту наилучшую ориентировку в окружающем, которая нужна любому человеку в различных жизненных обстоятельствах его труда и борьбы.

5. Приобретенное ребенком слово, обозначающее тот или иной признак, ведет не только к росту его различи­тельной чувствительности к цветам, запахам, звукам, но и к развитию обобщенного отражения однородных ка­честв. <...>

Когда ребенок встречается с новым предметом или его качеством и воспринимает совокупность тех признаков, которые в его опыте уже обозначены знакомым ему сло­вом, он легко узнает это новое качество и весь предмет в действующем на него раздражителе. Связь замыкается «с места», благодаря обобщенному характеру слова как сиг­нала. Этим обеспечивается категориальность ощущений.

Так, зная красный цвет как сигнал, запрещающий переход через улицу, дети, как и взрослые, реагируют одинаково на любой красный цвет, независимо от его оттенка в фонаре, зажженном на перекрестке. Красным цветом ребенок обозначает цвет мака и флага, цветного карандаша и брусники. Узнанное обозначение «кисло-сладкого» яблока используется и для обозначения других вкусов, похожих, однородных, близких, но не тождест­венных тому, с которым было связано данное обозначе­ние впервые. Словом «белый» обозначаются различные цвета и светлости таких предметов, как бумага, полотно, выкрашенная белилами дверь и пр.

Таким образом, овладение словом ведет, с одной сто­роны, к выделению обозначенного признака в предмете и его отличию от всех остальных и, с другой — к объеди­нению, обобщению сходных, однородных признаков в какую-то группу. Овладение словом, обозначающим ка­чество предмета, требуя элементарного процесса разли­чения, необходимо ведет к развитию сравнения. Оно пере­водит процесс ощущения на вторую ступень анализа, обеспечивая развитие все более тонкой различительной чувствительности. <...>

Формальная тренировка детей на определение тон­ких различий между оттенками цветов или шумов, не отнесенных к какому бы то ни было содержанию и не закрепленных в слове, не обеспечивает подлинного по­знания ребенком окружающей его действительности и не содействует его развитию. Только в повседневной прак­тической деятельности, в играх, занятиях и т. д. дети на­учаются различать цвета и их оттенки, подбирая их соче­тания, улавливают их гармонию. <...>

Широко используя методы сравнения с целью нахож­дения сходного и различного, предлагая детям подбирать предметы по признакам контраста или по убывающему признаку и сопровождая словесным обозначением сход­ное, тождественное и отличительное качество предмета, воспитатель а) развивает абсолютную и различительную чувствительность детей; б) обостряет их наблюдательность; в) углубляет знания о предметах и явлениях окружающе­го мира; г) развивает у детей такие мыслительные опера­ции, как анализ, синтез, сравнение, различение, приучает к умственной работе.

Таким образом, имеющаяся у новорожденного мла­денца возможность первичного анализа, обеспеченная строением его сенсорного аппарата, превращается в ус­ловиях систематического упражнения (т. е. — обучения и воспитания) в сложнейшее умение видеть, слышать, ося­зать бесконечно разнообразные качества предметов ок­ружающей действительности. Группировка этих отражен­ных качеств предметов по их признакам, свойствам, по силе или яркости составляет основу формирующейся сис­темы знаний человека о качествах и свойствах предметов и явлений окружающего мира.

Старшие дети и взрослые замечают мельчайшие изме­нения, происходящие в воспринимаемых ими предметах и явлениях реального мира, и не всегда эти изменения они могут обозначить соответствующим названием или словом. Но эта тонкая дифференцировка, обеспеченная самим строением анализатора, стала возможной благода­ря систематическому упражнению ребенка в различитель­ной деятельности с включением слова. Оно изменило работу самого анализатора. Только на уровне второй сиг­нальной системы человек приобретает новый метод анализа действительности - метод сравнения.

Посредством сравнения достигается все более тонкий и глубокий анализ тех или других качеств предметов или явлений.<...>

Таким образом, необходимым условием развития ощущений, в том числе и зрения, является, во-первых, перевод раздражителя в объект познания, во-вторых, выделение в разных, но однородных предметах основ­ных отличительных признаков, в-третьих, нахождение сходства и различия между однородными раздражителя­ми и, в-четвертых, новое различение сложных и тонких качественных оттенков, постоянно существующих в ок­ружающей действительности и создающих в своей сово­купности более или менее существенную характеристику целого предмета.

Очевидно, развитие ощущений не может быть достиг­нуто упражнением в «чистом созерцании». Включение второй сигнальной системы и перестройка тем самым всей деятельности первой является законом формирования чувственного опыта ребенка и развития его различитель­ной чувственности. Отсюда следует, что развитие ощу­щений невозможно без участия слова, речи.

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказы­ваются категории воспринимаемых предметов и их ка­честв. К поступлению в школу семилетний ребенок в со­стоянии подбирать мелкие предметы (например, камеш­ки, раковины) по едва заметным общим признакам, от­личать листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей, различать музыкальные фразы, тона и нахо­дить общее в сходных музыкальных произведениях.

Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между со­бой людей являются в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи пере­ход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

В этом находит свое выражение взаимодействие пер­вой и второй сигнальной системы на уровне чувственной ступени познавания - ощущений. <...>

Результаты исследований показывают, что значение слова, обозначающего предмет или какой-либо его при­знак (форму, цвет, величину, положение в пространст­ве), имеет решающее значение для его выделения в вос­принимаемом объекте. Ребенок видит «цилиндр» или «круг», т. е. выделяет форму в предметах (печка, колесо), когда он знает слово, ее обозначающее. Конечно, ребе­нок и неговорящий видит круглый мяч и отличает его от кубика, однако знание формы, отвлеченной от содержа­ния (шар, круг, цилиндр, куб), возможно лишь тогда, когда она обозначена словом. Тогда узнанная форма «ви­дится», т. е. абстрагируется, в любом предмете. Ребенок пяти-, шестилетнего возраста с интересом находит фор­му цилиндра в печке; в плафоне видит шар, а в воронке видит «конус и маленький цилиндр».

Когда форма не обозначена словом, она слита с пред­метом и не выделяется даже детьми школьного возраста. В этом случае существенным становится любой случай­ный признак, на который и ориентируется ребенок в восприятии предметов.

Изучая отношения, существующие между восприяти­ем и речью, Г. Л. Розенгарт-Пупко экспериментально показала, как различно протекает восприятие одних и тех же предметов у ребенка в зависимости от владения им речью. Дети в начале 2-го года, еще не владеющие речью, легко видят разницу между двумя сходными пред­метами даже в том случае, когда эта разница крайне ни­чтожна. Ребенок отличает бывший у него руках грибок с белыми пятнышками на шапочке от такого же грибка с однотонной шапочкой или узнает свою пеструю целлу­лоидную утку среди таких же уток, но более светлого или более темного оттенка. На данной ступени мы имеем дело с элементарным различением, основанным на самой пер­вой дифференцировке. Эта операция различения доступна ребенку, не владеющему речью.

Конечно, для выполнения сравнения по заданию уже необходимо понимание словесно выраженной инструк­ции: «дай такой же» или «найди такой же». Однако выс­шая ступень этой операции — сравнение на основе анализа и выделение в объекте существенного — вне речи не су­ществует. Об этом и говорят данные исследований Г. Л. Розенгарт-Пупко.

Г. Л. Розенгарт-Пупко рядом своих опытов показы­вает, что, выбирая и отличая знакомую игрушку среди незнакомых, ребенок, не владеющий речью, до конца второго года не может выполнить это задание как опера­цию произвольную. Мы могли бы добавить, что различ­ные признаки предметов не становятся для ребенка знанием объективно присущего предмету качества. Вы­бор и различение, которые оказались доступными малы­шу, говорят лишь о возможности тонкой дифференцировки цветовых оттенков на основе первой сигнальной системы.

Дело коренным образом изменяется с овладением ре­чью. Благодаря «доверию к слову», ребенок, называя пред­мет, не нуждается больше в его сопоставлении с другими, сходными. Он выбирает предмет уже не глядя на обра­зец, а по предложению: «дай удочку», «дай ведро» и т. д. 'Слово заменило зрительное восприятие, и ребенок не нуждается теперь в предварительном созерцании утки или ведра. Даже в том случае, когда предмет не назван взрос­лыми, но знаком ребенку и показывается ему как обра­зец, малышу оказывается достаточным мельком взглянуть на него, чтобы найти такой же среди других предметов. При этом дети более старшего возраста, не смущаясь, подбирают к большому металлическому ведру маленькое деревянное, к красной целлулоидной рыбке - плоскую резиновую, к показанным круглым часам — часы стоячие (работы Ф. С. Розенфельд).

В этой операции ребенок уже не только сравнивает, но и обобщает. Так, зная слово «чайник», ребенок двух лет, взглянув на показанный ему в качестве образца жел­тый чайник, безошибочно выбирает ему в пару красный чайник среди других предметов, среди которых есть оди­наковая по цвету с чайником желтая уточка. Забыв название «ступка», ребенок выбирает в качестве одно­родного предмета утюг. Однако достаточно эксперимен­татору спросить «что это?», чтобы ребенок решил задачу правильно, т. е. нашел бы тоже ступку, хотя и другого цвета или размера.

Характерно, что для более старших детей незнакомые названия показанного им конкретного предмета не явля­ются препятствием для правильного подбора предмета, однородного предъявленному образцу.

Получив картинку незнакомой ему улитки или лету­чей мыши, ребенок правильно находит однородные сре­ди нескольких показанных ему картинок, выложенных на столе. Здесь снова выступает операция сравнения, но она проходит уже на другом уровне, чем у малышей, вы­биравших свою куколку по отличительному признаку - сиреневым туфелькам или более светлой окраске.

Здесь имеет место подлинная операция сравнения, она проходит на уровне второй сигнальной системы, как пер­воначальная мыслительная операция. Ребенок научился сравнивать и пользоваться сравнением для отвлечения основных существенных для данного предмета признаков. " Сравнение обеспечивается анализом предмета и лишь после этого объединением сходных, однородных его при­знаков. Это объединение предметов по сходным призна­кам есть первый синтез, которому необходимо предше­ствует и первый анализ. Такому методу умственной дея­тельности, методу анализа научило ребенка слово, освое­ние речи! Не зная названия, например, «летучая мышь» или «улитка», ребенок без специальных упражнений не может обобщить разные изображения. Однако эта не­возможность обобщения не мешает ему сравнивать и правильно подбирать однородные.

Понятно, что такой выбор иногда бывает ошибоч­ным. Дети отвлекают не те признаки, которые являются действительно основой для обобщения. Неправильное, т. е. обобщение по несущественным признакам, высту­пает и в ранней детской речи, когда одним словом, на­пример, «Ляля», ребенок обозначает куклу, маленькую девочку и блестящую крышку от мыльницы, в которой отражается его собственное лицо. Изменяя некоторые не­существенные качества предмета (размер, цвет), но со­храняя словесное обозначение, взрослый учит ребенка обобщению предметов на основе выделения действительно существенных признаков.

Интересный материал в этом отношении дает М. Лу­кина, показывая, как годовалый ребенок вначале связы­вает слово «чашка» с одной своей чашкой. Она маленькая, красная, с белыми пятнышками. Когда эта чашка убира­лась и на столе появлялась другая, белая чашка, ребенок на требование «где чашка» не реагировал. Лишь после нескольких сочетаний знакомого слова с этой белой, а затем и с разными чашками, ребенок стал пользоваться обоб­щенным обозначением. На вопрос «где чашка?» он начи­нал показывать любую чашку — большую белую, синюю с золотым кантом и даже чашку необычной формы, в виде ромба.

Так происходит элементарное обобщение предметов на основе отвлечения их существенных признаков. Оно обеспечено наличием слова.

На этой первичной ступени осмысленного восприятия ярко выражено единство операции анализа и синтеза.

Благодаря обобщающему значению слова как синте­за, новый предмет воспринимается ребенком как знако­мый. Слово, которым вещь названа, фиксирует в ней те признаки, которые являются общими, а значит, сущест­венными для всех подобных предметов. Тем самым вос­приятие единичной вещи уже становится категориаль­ным. В отображении единичного предмета, в котором есть и общее и особенное, и существенное и случайное, ребенок видит именно общее, а данную вещь - как конкретизацию этого общего. <...>

'В процессе развития ребенок не сразу овладевает сло­вом и построением предложения. Слышимое слово сна­чала является для ребенка лишь «именем», наименованием предмета. Лишь благодаря накоплению практического опыта, накоплению знаний, слово приобретает для ре­бенка значение многообъемлющего сигнала. Тем самым происходит и углубление ребенка в познание существен­ного в предмете, обеспеченное все более и более совер­шенным анализом и обоснованным синтезом.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами, при этом не тождественными, — он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышле­ние в единстве с речью не просто «помогает» восприя­тию, а делает весь процесс восприятия осмысленным.<...>

Выделение существенного признака есть опора для новой ступени восприятия.<...>

Новая ступень познания предмета находит свое выражение в вопросах детей. Они спрашивают: «Это какое дерево?» «Это машина «Победа», а это «Москвич», — за­являют дети, рассматривая картину «Город» (художник Барачевская). Восприятие стало осмысленным, дифферен­цирующим. Эта дифференцировка, однако, совсем не похожа на ту, которая лежала в основе операции разли­чения у детей в начале второго года жизни. Она соверша­ется на уровне второй сигнальной системы и основана на операции анализа, отвлечения и объединения. Это новое качество восприятия обеспечено не только узнанным сло­вом как сигналом, но и достигнутым, благодаря овладе­нию речью, усложнением всего механизма воспри­ятия. <...>

С обогащением и расширением объема понятия из­меняется и восприятие каждого предмета этой категории. Теперь ребенок, увидя дома на столе кастрюлю с пова­решкой, тарелки, ложки и приготовленные чашки, ра­достно заявляет: «Смотрите, всякая посуда стоит» - и поясняет: кухонная, столовая и чайная.

Так, слово, обеспечивая новую дифференцировку, расширяет и обогащает представления ребенка. Он, ко­нечно, много раз за свои 4 — 5 лет видел чайные чашки, кастрюльки и сковородки, ел из глубоких и мелких таре­лок, умеет их различать по внешнему виду, но название «чайная посуда», «кухонная посуда» или «столовая посу­да» открыло в давно знакомых предметах разное и об­щее. Это все посуда, но различная. Глаз ребенка выделяет те стороны, те особенности предмета, которые были до сих пор слиты с самим предметом. Теперь они стали опоз­навательными признаками определенной категории и разновидности предметов. Ребенок ищет их и ориенти­руется на эти отличительные признаки, воспринимая каждую новую вещь.

Эта ориентировка на отличительные признаки, ко­нечно, не ограничивается одной категорией предметов (посуда), но формирует общую способность искать и выделять общие и существенно различные признаки и в других предметах.

Новая ступень восприятия и характеризуется поиском отличительных признаков воспринимаемого предмета или целой ситуации. Легко узнавая, что нарисовано на кар­тинке или показано в натуре, дети стремятся определить более точно категорию воспринимаемого предмета, опираясь на те существенные видовые признаки, которые они уже умеют выделять. <...>

«Одной из наиболее высоких форм такого аналитико-синтетического восприятия является умение подбирать заглавие к воспринимаемой картине или жизненной си­туации и обратно: раскрывать по заглавию все содержа­ние картины.

Однако этот высший тип синтеза опирается не толь­ко на выделение разных и, в первую очередь, существен­ных для каждого отдельного предмета признаков, но и на раскрытие связей как внутри предмета, так и в осо­бенности связей межпредметных.

Анализ предметов в их взаимосвязи является услови­ем восприятия целой ситуации - картины, явления.

В основе восприятия целой ситуации лежат в этом случае не только отраженные пространственные взаимо­связи, но в последних должны быть раскрыты и логиче­ские, т. е. более глубокие зависимости: например, при­чинные (мальчик провалился в воду, потому что лед уже был тонкий; тетя протянула руку - она рада, что папа с фронта приехал), целевые (мальчик лезет на дерево для того, чтобы сорвать яблоки), временные (девочка снача­ла оделась, а потом пошла в школу) и т. д. Это осмысливание связей также осуществляется в слове и ведет к из­менению и уточнению зрительного восприятия. Ребенок замечает и выражение испуга на лице мальчика, убегаю­щего от собаки, или добрую улыбку бабушки, встречаю­щей своих внучат на вокзале.

Роль слова в раскрытии связей и отношений между предметами и в определении разных сторон одного пред­мета особенно убедительно обнаруживается при изуче­нии зрительного восприятия детьми пространства и про­странственных отношений.

Различение пространственного положения предмета и пространственных взаимоотношений между предмета­ми доступно ребенку 4 - 5-летнего возраста даже тогда, когда само положение не выделено словом. Дети очень рано, практически действуя с предметами и среди них, знакомятся с пространством. Дети могут даже воспроиз­вести пространственное положение предмета на картине (флага, ключа) и, следовательно, различают его «верх» и «низ», одну и другую сторону.

Однако освоение понятия, т. е. отвлеченное знание пространства как категории предметного мира, как объ­ективной реальности, вне зависимости от конкретной обстановки и ситуации, без речи невозможно. В воспри­ятии пространства также обнаруживаются различные сту­пени, по которым идет развитие познания ребенка.

Анализ роли языка в чувственном и двигательном вос­приятии пространства раскрывает и генезис этого про­цесса у маленьких детей.

В небольшом исследовании М. Смирновой обращает на себя внимание освоение и использование детьми про­странственных обозначений. Прослушав сказку «Колобок» и передавая ее содержание, дети средней группы очень вольно часто ошибочно обозначают местоположение и взаимоотношение предметов.

Так, дети говорят, что бабушка положила колобок в окошко (на) или что колобок спрыгнул с печки в лавку (на), выскочил в дверь (за) и убежал, вскочил лисе в нос (вместо на нос). Проверив знание детьми предлогов по отношению к различно расположенным предметам, М. Смирнова убедилась, что дети неправильно обозначают разные пространственные взаимосвязи и многие отно­шения не указывают совсем, так как не знают соответст­вующих обозначений («между», «рядом» или «около», «наискось»).

Непосредственную зависимость обобщенного знания пространственных отношений, воспринимаемых предме­тов и явлений от знания слова и различную роль речи в развитии пространственного восприятия и представле­ния убедительно демонстрирует работа А. Е. Козыревой.

Изучая восприятие пространства у малышей, автор приводит убедительные доказательства того, что ориен­тировка в пространстве, т. е. отражение ребенком обыч­ного местоположения предмета, осваивается очень рано.

Так, ребенок уже в возрасте 1 года 6 месяцев пре­красно ориентируется в пространстве своей комнаты, знакомой улицы, двора. Он точно поворачивает на углу своей улицы, тянет взрослого к своему подъезду и оста­навливается у двери своей квартиры. В этом же возрасте ребенок, привыкнув к постоянному местонахождению знакомых предметов в комнате, замечает изменение их пространственного расположения. В поисках чемодана, где лежит шапочка, девочка бежит к углу и смотрит вниз: там обычно под кроватью стоял чемодан. Ребенок не замеча­ет, что проходит мимо чемодана, лежащего сейчас посре­дине комнаты, на табуретке.

Такая ориентировка в пространстве обеспечена обра­зовавшимися временными связями, прежде всего на ос­нове того мышечного чувства, тех кинестетических ощу­щений, которые многократно повторялись и оказались связанными с зрительным восприятием одних и тех же вещей в постоянном их местоположении. Поэтому вся­кое изменение пространственного расположения предме­тов обнаруживается ребенком очень рано, при этом не столько зрительным восприятием, сколько совместной деятельностью двигательного и зрительного анализаторов.

По данным Козыревой, ребенок (1 год 8 месяцев) жестом указывает «вниз» в ответ на вопрос о том, где он был (на станции метро). Однако в этом случае требуется уже включение словесного сигнала. Таким и является слово «где», которое связывается у ребенка с местоположением предмета в пространстве.

На подобный факт обратил внимание Б. Г. Ананьев, когда увидел, как девочка на втором году жизни, услы­шав вопрос: «Где твой румянец?», — начала оглядываться и искать его вокруг себя. Благодаря тому, что с овладением ходьбой ребенок включил в свой обиход движение по требованию взрослых и постоянно слышит указания на­правления и местоположения предмета, его ориентиров­ка в пространстве значительно улучшается. В практике он проверяет правильность своего восприятия, в прак­тике осваивает существующие между вещами простран­ственные связи и отношения.

Таким образом, речевыми сигналами, указывающими направление и любое местоположение предмета (вне вскрытия его связей и отношений с другими предмета­ми), для ребенка 1 года 3 месяцев - 1 года 6 месяцев являются слова «где», «там», «тут» или «туда».

В работе с детьми младшей группы детского сада А. Козырева обнаружила хорошую ориентировку их в на­правлениях, которые связывались со словами: «там», «туда», «здесь» и обильно сопровождались указательны­ми жестами, показывающими направление.

Включение в обиход ребенка таких слов, как «на», «сзади», «под», «впереди» и т. д., обозначая постоянные отношения любых предметов друг к другу, ведет очень рано ребенка к абстрагированию этих пространственных отношений. В этом случае восприятие предметов в про­странстве и их воспроизведение в рисунке, игре, кон­структивной деятельности или речи идет на уровне вто­рой сигнальной системы с опорой на сигналы первой системы.

Дети не только пользуются соответствующими сло­вами — «наверху», «внизу», «справа», «рядом», но эти от­ношения, существующие между предметами, становятся опорой для синтеза всей воспринимаемой ситуации. Этот факт доказан А. Е. Козыревой на эксперименте с маке­том комнаты детского сада. А. Е. Козырева поставила перед собой вопрос (разработанный ранее Ф. Н. Шемякиным) о различении в восприятии человеком «пространства пути» и «пространства карты» или «карты пути» и «карты обозрения». В работе с детьми дошкольного возраста А. Е. Козырева приходит к выводу, ч