Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тип атрибуции, способствующий обобщению: стабильно-глобально-внутренний




Феномен выученной беспомощности заслуживал бы большего внимания, если бы удалось показать, что он может переноситься на другие области деятельности и приобретать стабильность во времени. В отношении стабильности во времени мы ничего не можем сказать на основе лабораторных исследований, поскольку тесто­вое задание в них всегда следует сразу за тренировочным. Что же касается перено­са на другие области деятельности, то, хотя тренировочное и тестовое задания раз-

личны, они обычно подаются в одинаковом контексте академической успеваемо­сти, что способствует эффекту переноса.

К концу 70-х гг. уже нельзя было не замечать того, что первоначальная теория беспомощности находится под угрозой краха. Слишком частыми стали данные, со­гласно которым падение достижений на тестовой стадии не наблюдается или же вообще наблюдается повышение уровня достижений. Между тренировочной и те­стовой стадией, очевидно, следовало вставить какое-то вносящее ясность проме­жуточное звено. Абрамсон и его коллеги (Abramson et aL, 1978) увидели его в кау­зальной атрибуции достигнутого состояния переживания неуспеха («неподконт­рольность») при выполнении тестового задания. Теория беспомощности была, пока без эмпирических подтверждений, уточнена с позиций теоретико-атрибутив­ного подхода, и тем самым переформулирована (см.: Wortman, Dintzer, 1978). Те­оретико-атрибутивная версия не была сначала направлена на объяснение возник­новения беспомощности во время попыток решить тренировочное задание; этим вопросом впоследствии занимались Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985). Считалось само собой разумеющимся, что беспомощность возникает, и во­прос был лишь в том, в какой мере она генерализуется и распространяется н*тес-товое задание.

Эта генерализация должна зависеть от трех параметров атрибуции — стабиль­ности, глобальности и локализации. Тип атрибуции (так называемый атрибутив­ный стиль), способствующий генерализации беспомощностина другие виды дея­тельности, можно обозначить как стабильно-глобально-внутренний. Понятно, что стабильная атрибуция должна всегда способствовать генерализации во времени, а глобальная атрибуция — переносу на другие виды деятельности. Внутренняя же атрибуция должна иметь последствия для самооценки. Объяснение своей неспо­собности справиться с заданием стабильными, глобальными и внутренними фак­торами делает возможной наиболее широкую генерализацию безнадежности, спро­воцированной выполнением тренировочного задания. Первым подтверждением этой переформулированной модели беспомощности стали (в отношении силы) результаты исследований Теннена и Эллера (Tennen, Eller, 1977) и (в отношении генерализации) наблюдение Двек и Репуччи (Dweck, Repucci, 1973), согласно ко­торому максимальный перенос беспомощности на другие ситуации имеет место у тех детей, которые объясняют свои низкие результаты отсутствием способностей.

Приписывание результатов своей неспособности является внутренней, стабиль­ной и, как правило, глобальной атрибуцией. Такого рода атрибуция также играет центральную роль в феномене, который Фрэнкел и Снайдер (Frankel, Snyder, 1978) назвали «эготизмом». Он состоит в том, что задания, о которых сообщается, что они являются средними по сложности, скорее приводят к беспомощности, чем задания, которые подаются испытуемому как очень сложные: ведь в последнем случае воз­можный неуспех объясняется не столько своей неспособностью, сколько слишком высокой сложностью задания. Проверка Фрэнкелом иСнайдером (Frankel, Snyder, 1978) этих гипотез подтвердила их справедливость. После предварительной рабо­ты над заданиями на различение понятий в условиях «несопряженной» обратной связи испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время в том случае, когда анаграммы предъявлялись им как сложные задания, а не задания

средней сложности. Было зафиксировано, что в первом случае испытуемые при­лагают больше усилий. Авторы объясняют полученные данные особой стратегией затраты усилий, направленной на поддержание самооценки («эгоизмом» испыту­емых), поскольку при высокой, а не средней степени сложности задания неудача даже при сильном старании, направленном на решение задачи, не приводит к со­держащей угрозу самооценке атрибуции относительно отсутствия способностей.Свой тезис об «эгоизме» Фрэнкел и Снайдер предлагают в качестве гипотезы, аль­тернативной теории беспомощности, ибо, по их мнению, теория беспомощности предсказывает отсутствие высоких достижений при обеих степенях сложности тестового задания. Однако этот тезис может выступать в качестве альтернативы только для традиционной теории беспомощности, а не для ее более Позднего тео­ретико-атрибутивного варианта.

Наблюдения Фрэнкела и Снайдера, а также данные экспериментов по науче­нию избеганию делают весьма достоверным предположение о Мотивационнойдефиците (недостаточности усилий) как непосредственной причине снижения достижений. Однако, когда испытуемый при выполнении тренировочных заданий вовлекается в процесс пересмотра атрибуции при работе со значимыми для инди­вида заданиями на достижение, такое объяснение становится более чем сомнитель­ным. Несомненно, результирующая атрибуция своей трудно объяснимой и нагру­женной самооценочными переживаниями несостоятельности имеет определенные последствия для выполнения тестового задания. Известно, что когнитивные явле­ния самооценочного характера, к которым следует отнести и атрибуцию неудачи относительно своей неспособности, вполне могут серьезно нарушить процесс ре­шения тестовой задачи (см. главу 7). Причем совсем не обязательно, чтобы при этом происходило снижение уровня мотивации, напротив, именно сверхмотивацияможет вести к нарушению способности решить задачу. Очевидно, что мы имеем здесь дело с функциональным дефицитом (ср.: Kuhl, 1981; Brunstein, 1986b, с).

Это предположение получило поистине драматическое подтверждение в уже рассмотренном в главе 13 исследовании Динера и Двек (Diener, Dweck, 1978), в ко­тором пятиклассники, подразделенные на группы «беспомощных» и «ориентиро­ванных на достижение», после непродолжительной стадии упражнения сталкива­лись с длительными неудачами в выполнении задания на различение понятий.И если ориентированные на достижение дети реагировали на неудачу не атрибу­цией, а главным образом размышлением о том, как рациональнее организовать про­цесс решения задачи, то их «беспомощные» товарищи изнуряли себя, объясняя не­удачи своей бездарностью, одновременно пытаясь защититься от негативных аф­фектов и теряя время на не относящиеся к заданию фантазии (см. табл. 13.4).

Эти противоположные состояния можно обозначить как ориентацию на дей­ствие и ориентацию на состояние и видеть в них успех или неудачу контроля над действием (Kuhl, 1981). Еще более примечательным в контексте нашего анализа является качественное изменение стратегии выдвижения гипотез. Если большин­ство ориентированных на достижение детей продолжают придерживаться целесо­образных стратегий выдвижения гипотез или даже переходят к еще более эффек­тивным стратегиям, то почти все «беспомощные» дети отказываются от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез. Аналогичная

взаимосвязь частоты приписывания причин и переживания нарушающего воздей­ствия была установлена автором этой книги (Heckhausen, 1982) на устном экзаме­не у индивидов, ориентированных на избегание неудачи.

Подобные данные по своей природе относятся к области дифференциальной психологии. Однако если экспериментально индуцируемая беспомощность столь сильно воздействует на атрибуцию за счет отсутствия способностей, то вполне возможно, что и ориентированные на достижение или успех испытуемые на время бывают выбиты из колеи и при выполнении тестового задания также демонстри­руют определенное, хотя и меньшее, снижение достижений. Обратимся теперь к рассмотрению данных об индивидуальных различиях.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 258. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.023 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7