Стабильность во времени

 

Ну а что же со стабильностью действий во времени? Ведь именно она побуждает нас выводить дей­ствие из диспозиций субъекта. Не будь этой стабильности, было бы ло­гично приписать изменяющееся во времени поведение специфическим факторам ситуации, будь то спонтан­ные изменения, или организованное научение, или целенаправленная мо­дификация поведения по типу психо­терапии. Можно было бы сослаться на развитие или флуктуации телес­ных состояний, на процессы созрева­ния и отнести причины изменений поведения к изменениям в организме. Но если поведение относительно по­тока ситуаций с течением времени остается стабильным, как можно ссы­латься в объяснении на ситуационные факторы?

Если мы отвлечемся от субъекта и обратимся к последовательностям си­туаций, как они даны нам во внешнем мире, то нас поразит стабильность, регулярность.повторения одних и тех же ситуаций и, в частности, их пове­денческих последствий. В целых об­ластях ситуаций последствия опреде­ленных действий попросту санкциони­рованы. В каких бы сферах жизни мы ни находились (занятия в учебном заведении или работа на каком-либо предприятии), повсюду существуют нормы, с которыми наше поведение соизмеряется, в соответствии с кото­рыми оно санкционируется, поощряет­ся или наказывается. Пока мы не вступим в новую для нас сферу де­ятельности, мы хорошо знаем эти нормы и сами ситуации служат нам устойчивой системой, указывающей на последствия наших поступков. Действия, которые мы при таких об­стоятельствах совершаем, легко предсказуемы. Стабильный характер соотнесенных с ситуацией послед­ствий действий придает нашему пове­дению стабильность во времени, рег­ламентируя его. Поэтому здесь для объяснения тождественности поведе­ния в повторяющихся ситуациях нет необходимости привлекать фиксиро­ванные диспозиции.

Можно было бы возразить, что рег­ламентированное поведение детерми­нировано как раз не ситуационно, а диспозиционально, поскольку субъект присвоил эти правила, он знает нор­мы и располагает «внутренними моде­лями» условий протекания событий. Всем этим он действительно облада­ет. Однако по двум причинам все же правомерно рассматривать регламен­тированное поведение как детерми­нированное не субъектом, а ситу­ацией. Во-первых, поскольку люди действуют в подобных случаях пре­дельно согласованно, вряд ли стоит объяснение индивидуальных разли­чий искать в_ личностных факторах. И во-вторых, регламентированное пове­дение не диспозиционально, посколь­ку его можно внезапно прекратить и отказаться от него при изменении правил, играющих роль внешнего ста­билизатора поведения. -Последнее ве­дет к изменениям поведения, по меньшей мере по окончании лабиль­ной переходной фазы.

Примером может служить измене­ние значения отметки за классные работы. Когда в ходе реформы эти оценки стали использоваться не про­сто как аттестация, а как решающий показатель для организации мер ин­дивидуальной помощи, школьники, которые раньше плутовали, переста­ли это делать. Они поняли, что последствия симуляции хороших отметок в новых условиях наносят им ущерб. Ведь они в этом случае лишали себя возможности получить необходимую помощь.

В целом второй взгляд на объясне­ние поведения вполне убедителен. Особенности ситуации, очевидно, в большей степени детерминируют по­ведение, чем диспозиции субъекта. Как наивное самонаблюдение, так и внешнее наблюдение, контролиру­ющее влияние ситуации и рассматри­вающее действие индивида как зави­симую переменную, ставят в центр своих интересов интраиндивидуаль-ные изменения поведения во времени (см. рис. 1.1). Индивидуальные разли­чия между субъектами остаются без внимания или просто нивелируются. Поведение в значительной степени зависит от ситуации. По мере измене­ния субъективных характеристик си­туации изменяется и поведение. Про­исходит научение и постепенное прис­пособление. В их основе лежат обус­ловленные и порожденные ситуацией кратковременные состояния субъекта или происходящие в нем процессы: мотивирование, переработка инфор­мации, следование нормативным тре­бованиям и научение. Ассоциативная ветвь исследований мотивации, в осо­бенности линия теорий научения (см. гл. 2), необычайно кропотливо и ус­пешно разрабатывала объяснение по­ведения со второго взгляда.

Новое смещение объяснения: личностные факторы в остатке

 

Но нас не может вполне удовлетво­рить и объяснение поведения со вто­рого взгляда. Не подменили ли мы, сняв ответственность с диспозиций и переложив ее на особенности ситу­ации, одну одностороннюю локализа­цию причин действий другой? Остает­ся еще нечто необъясненное. Чтобы сохранить в силе ситуационную обус­ловленность действий вопреки инди­видуальным различиям в объективно тождественных ситуациях, нам приш­лось сослаться на индивидуальные различия в восприятии объективно тождественных ситуаций, на предысторию личного опыта и т. п. Таким образом, индивидуальные различия, став устойчивыми, приобрели харак­тер диспозиций и тем самым снова появились на сцене, когда мы уже думали, что окончательно выпроводи­ли их.

При третьем взгляде приходится констатировать, что личностные фак­торы все-таки существуют. Именно они в ситуациях с одним и тем же побудительным характером позволя­ют ожидать различные результаты действий — или одни и те же резуль­таты, но с разными последствиями — и поэтому приводят к различному поведению. Признавая ситуационную обусловленность действия, мы еще не все в нем объясняем и вынуждены прибегать к индивидуальным разли­чиям.

Поясним подробнее. Представим двух людей, решающих одинаково сложную для них задачу, с которой они вполне могут справиться. Один из этих людей ориентирован на успех, другой опасается неудач. Соответ­ственно будет различаться и их пове­дение. Один терпеливо займется ре­шением задачи, другой, будучи озабо­ченным, напряженным, скорее подда­стся искушению сплутовать, если этим сможет снять свой страх перед неудачей. Различные ожидания в одинаковой ситуации (т. е. при одина­ковом соотношении собственных воз­можностей и трудностей, которые надо преодолеть, а также при одина­ковом знании о последствиях успеш­ного или неуспешного исхода) опреде­ляются в данном случае различными диспозициями, влияющими на оценку тех или иных обстоятельств. При этом вполне может быть, что сами диспо­зиции являются продуктом длитель­ных интраиндивидуальных изменений, т. е. складываются благодаря акку­муляции различного ситуационно обусловленного предшествующего жизненного опыта. Как бы то ни было, здесь мы имеем дело с диспо­зициями.

То же самое имеет место и в случае, когда сходство людей еще больше: они одинаково относятся к возможным исходам своих дей­ствий— успеху или неудаче — и даже к их последствиям, но различаются в одном пункте — по-разному оценива­ют эти последствия. Так, одного воз­можная неудача может волновать больше, чем другого. Или же один ценит в возможном успехе прежде всего социальное признание, а другой больше всего удовлетворен самим ре­шением задачи.

Эквивалентность ситуаций и личностные диспозиции

 

Легко можно представить случаи, где при всем видимом тождестве си­туаций выпадающие в «остаток диспозициональные различия» обуслов­ливают даже не во многом, а всецело направленность поведения. В связи с последним примером можно спросить: а не попадают ли объективно одина­ковые ситуации, например, решение определенной задачи двумя людьми, в два различных класса ситуаций? Для одного это ситуация, когда он, справясь с задачей, тем самым под­тверждает свои способности; для другого это одна из ряда эквивален­тных возможностей получить социаль­ное признание (такая же, например, как произнесение речи). Поэтому встает вопрос: относится ли постав­ленная задача у обоих людей к субъ­ективно эквивалентным классам си­туаций достижения? Очевидно, что это не так, а если и так, то весьма условно, лишь при исключении воз­можности одобрения другими факта решения задачи. Если человек в ситу­ации одиночества ведет себя иначе, чем в присутствии других, то это не значит, что его поведение непос­ледовательно. Просто эти две ситу­ации относятся им к разным классам эквивалентностей. Непоследователь­ным поведение, кажется наблюдате­лю или психологу, если они распро­страняют на всех людей собственное деление ситуаций на классы эквива­лентности независимо от того, соот­ветствует ли оно делению на такие классы другими людьми.

Эта проблема связана не только с ситуациями, но и с личностными дис­позициями, определяющими разного рода действия. Так, правомерно предположить, что активное участие в учебных занятиях, упорство в выпол­нении домашних заданий, кропотли­вый ручной труд и интенсивность спортивных тренировок представляют собой проявления мотива достиже­ния. Однако могут найтись люди, для которых эти виды действий неравноз­начны и поэтому не определяются в одинаковой степени мотивом дости­жения. Эти люди, в свою очередь, могут показаться непоследовательны­ми лишь тому, кто возможно механи­чески переносит на всех свое пред­ставление о возможных проявлениях в сферах деятельности указанных личностных диспозиций.

Бем и Аллен [D. Bern, A. Allen, 1974] назвали «номотетическим за­блуждением» обычно встречаемое в дифференциальной психологии и пси­хологии личности признание одной, одинаковой для всех индивидов (т. е. нормативной, имеющей ранг всеобщей закономерности) сферы действия ка­кого-либо фактора. Сфера действия для каждого человека должна быть описана прежде всего идеографиче­ски, т. е. в каждом конкретном слу­чае должны быть прозондированы и затем отнесены к соответствующим сферам деятельности классы эквива­лентности. Если сделать это, то пове­дение конкретного человека окажет­ся, как и подсказывает наша обыден­но-психологическая интуиция, гораздо более последовательным по отноше­нию к различным ситуациям, чем это представляется в слишком норматив­ных и недостаточно идеографически обоснованных исследованиях лично­сти [см. также: Н. Thomae, 1968]. Как это происходит, Бем и Аллен показа­ли на примере двух диспозиций: дру­желюбия и добросовестности. Иссле­дователи опросили испытуемых, на­сколько они относительно этих черт считают свое поведение последова­тельным в различных ситуациях. Та же информация была получена кос­венным путем, при помощи опросника, где поведение задавалось через раз­личные ситуационные контексты. Как и ожидалось, корреляции между раз­личными ситуациями были меньше в той группе, представители которой оценивали свое поведение как более вариативное. Это означает, что их классы эквивалентности ситуаций, с которыми они соотносили требуемые виды поведения, были более специ­фичными.

Подобным различиям в классах эк­вивалентности, по-видимому, соответ­ствуют, как показывают наши приме­ры, различия в оценке исхода дей­ствия или в оценке его последствий. Поскольку такие оценки нельзя выве­сти из особенностей актуальной ситу­ации, одинаковых для всех людей, то их попытались трактовать в психоло­гическом исследовании как устойчи­вые мотивы. Индивидуальные разли­чия в таких мотивах имеют возра­стную динамику, особенно в первые годы жизни. Наряду с мотивами для объяснения индивидуальных разли­чий поведения, которые не могут быть выведены из особенностей ситу­ации, были постулированы и другие диспозиции. Сюда относятся такие диспозиции, как способность к пере­работке информации и планированию, интересы, установки, личностные кон­структы и т. п. [W. Mischel, 1973; 1977].

Все эти дескриптивные понятия созданы, в конце концов, для объяс­нения индивидуальных различий в по­ведении, его однородности в схожих ситуациях и стабильности во времени. Их источник — объяснение поведения с первого взгляда, но обычно этими понятиями пытались объяснить боль­ше, чем это требуется при объясне­нии со второго взгляда. Если учет ситуационной обусловленности пове­дения в итоге сводит на нет роль упомянутых личностных факторов, то при третьем взгляде становится оче­видной их необходимость для объяс­нения восприятия человеком конкрет­ной ситуации и возможности соб­ственных действий — при объяснении классы различных ситуаций и соб­ственных действий выступают для него в качестве эквивалентных.

Объяснение с третьего взгляда: взаимодействие индивида с ситуацией

Объяснение поведения с третьего взгляда представляет собой синтез, преодолевающий крайности односторонней локализации причин поведения как личностно центрированной теории свойств (первый взгляд), так и ситуационно центрированного ситу-ационизма (второй взгляд). Конечно, можно представить предельные случаи, когда поведение определяется только свойствами личности или только ситуацией: в первом случае это нечто специфически психопатологическое, во втором—нечто крайне автоматизированное, поведение по типу «стимул—реакция». Но, как правило, в промежуточных случаях поведение обусловлено как личностными, так и ситуационными факторами и, более того, является при этом результатом взаимовлияния индивидуальных диспозиций и особенностей актуальной ситуации. При экспериментальном анализе условий такое взаимовлияние выступает как статистическое взаимодействие. В контексте дисперсионного анализа это взаимодействие означает наличие эффектов, не объяснимых простым суммарным вкладом личностных и ситуационных факторов. Одинаковые особенности ситуации при различных диспозициях по-разному, порой даже противоположно, влияют на поведение.

Для примера рассмотрим два экспериментальных исследования. В первом [Е. French, 1958] итоговым действием выступал результат группы. В двух группах из четырех человек каждому испытуемому давалось по 5 предложений, из которых всем вместе нужно было составить связный рассказ. Группы были подобраны однородно по сочетанию двух мотиваци-онных диспозиций. У испытуемых одной группы был силен мотив достижения и слаб мотив сотрудничества, у испытуемых Другой группы— наоборот. Кроме того, в одной и той же экспериментальной ситуации варьировался характер поощрения. В перерыве экспериментатор делал одобрительные замечания, касавшиеся либо трудолюбия, либо слаженности работы группы. Как показывает рис. 1.2а, группы с преобладанием мотива достижения показывали лучшие результаты при поощрении их трудолюбия, а группы с преобладанием мотива сотрудничества – при поощрении слаженности.

 

Рис. 1.2. Взаимодействие между личностными диспозициями и особенностями ситуации при одной и той же задаче: (а) результаты групп с преобладанием мотива либо достижения, либо сотрудничества, когда экспериментатор в ходе работы хвалит испытуемых либо за усердие, либо за слаженность [Е. French, 1958b]; (b) процент учеников, выбравших легкие задания в зависимости от ориентированности мотивации достижения и от субъективно высокой или низкой инструментальности актуальной проблемной ситуации для успешности обучения в целом [U. Kleinbeck, K.-H. Schmidt,1979]

 

Во втором исследовании [U. Klein-beck, К.-Н. Schmidt, 1979] изучалось предпочтение заданий разных степеней сложности при профессиональной подготовке. Зависимой переменной в этом эксперименте выступала частота выбора легких заданий. Ученики были разделены по своей мотивации достижения на стремящихся к успеху и избегающих неудач. Критерием различения ситуаций служило их восприятие самими учениками, а именно важность, по их мнению, успеха в работе, которую предстояло выполнить, для успешности обучения в целом (так называемая инструменталь-ность актуального действия по отношению к значимой цели более высокого ранга). Как видно из рис. 1.2 b, субъективно воспринимаемая инструментальность конкретного задания относительно успешности обучения явно сказалась лишь на результатах группы с преобладанием мотива успеха: если инструментальность ситуации оценивалась как высокая, большинство испытуемых этой группы выбирали легкие, а не трудные задачи.

Общую формулу поведения (V) как функции (f) актуального состояния субъекта (Р) и актуально воспринимаемого окружения (U) дал еще в 1936 г. Левин [К. Lewin, 1936]:

V=f (Р, U).

Влияние актуального состояния субъекта и состояния ситуации (окружения) обоюдно зависят друг от друга. В первом примере сила мотива достижения, повышающая эффективность соответствующих действий, проявляется больше всего при подкреплении главного мотива ситуационным стимулом, по своему содержанию сопряженным с этим мотивом, например при поощрении трудолюбия в группе с преобладанием мотива достижения и кооперации в группе с преобладанием мотива сотрудничества. Из второго примера видно, при каких ситуационных условиях не происходит характерного подкрепления личностной диспозиции. Как известно (см. гл. 9), люди с мотивацией успеха предпочитают задачи субъективно средней степени сложности. Если же от решения задачи во многом зависит достижение цели более высокого порядка (высокая инструментальность относительно успешности обучения), то они склонны меньше рисковать. А так как ориентированные на неудачу люди стремятся уклониться от задач средней трудности, низкая или высокая инструментальность ситуации не сказывается на типичных для них предпочтениях.