Однородность по отношению к ситуациям

Обратимся теперь ко второму пара­метру оценки — однородности поведе­ния по отношению к ситуациям. Поло­жение, что человек ведет себя оди­наково в схожих ситуациях, что, дру­гими словами, диспозиции определя­ют поведение независимо от ситу­ации, оказалось в эмпирическом отно­шении ахиллесовой пятой теории свойств.

Еще более 50 лет назад Хартшорн и Мэй [Н. Hartshorne, M. May, 1928, 1929; Н. Hartshorne, M. May, F. Shuttleworth, 1930] в своем массовом исследовании формирования характе­ра помещали тысячи детей в ситу­ации, когда они оказывались на грани мошенничества, лжи и даже воров­ства. Ситуации создавались в различ­ной обстановке, как-то: родной дом, школьный класс, соревнования на спортплощадке, изучение катехизиса в церкви и совместные игры на детских праздниках. Моральное пове­дение в различных ситуациях было замечательно последовательным, ес­ли полагаться лишь на то, что писали о себе сами дети в' заполнявшихся в классе опросниках. Опросники, пред­ставлявшие собой тесты типа «бума­га— карандаш» и предназначенные охватить всевозможные аспекты мо­рального поведения, высоко коррели­ровали между собой. Если, однако, дети заполняли параллельную форму того же теста в другой обстановке, например не в классе, а в молодеж­ном клубе или в церкви, то корреля­ции между ответами на один и тот же тест значительно падали (примерно до уровня г=0,40). Другими словами, конкретное действие в одной и той же микроситуации заметно определя­ется контекстом, в который ситуация включена. Однородность поведения по отношению к кажущимся очень сходными ситуациям, скорее, даже мала. Даже действия, заключающи­еся в ответах на опросники, вместо того чтобы быть однородными, оказа­лись ситуационно зависимыми. Из этого авторы заключили, что дети дают ответы на заданные вопросы соответственно особенностям ситу­ации, а не стабильным личностным диспозициям.

Не только ответы на опросники, но и фактическое поведение оказалось в высокой степени ситуационно обус­ловленным. Так, в классных работах детям давалась возможность слов­чить двояким образом: либо списать правильный образец, либо после окончания классной работы доделать ее дома. Конкретные ученики, одна­ко, неодинаково относятся к этим двум возможностям. Кто уже однаж­ды доделывал дома свою классную работу, доделает ее, вероятно, и в другой раз (г=0,44), и гораздо менее вероятно, что этот школьник такую работу спишет (г=0,29). Чем сильнее меняется ситуация, тем менее одно­родным становится поведение. Даже незначительные изменения в задаче (например, вместо зачеркиваний в тексте максимального числа букв «А» разместить в квадратах максималь­ное число точек) влияют на частоту плутовства. Ложь в классе обладает еще меньшей устойчивостью (г=0,23), а во внешкольных условиях ни о какой устойчивости (г=0,06) уже не может быть и речи.

Как мы уже видели при обсуждении индивидуальных различий, поведение в ситуациях, которые внешнему на­блюдателю кажутся одинаковыми или схожими, разнообразнее, чем можно было бы предположить. Специ­фика ситуаций создает множество ва­риантов возможностей деятельно-стей, а человек не реагирует на кажу­щиеся сходными ситуации глобально и однотипно. Да и ситуации, вызыва­ющие одно и то же действие, не обязательно должны быть внешне одинаковыми. Очевидно, важно имен­но сходство ситуаций в глазах субъек­та, ожидание им схожих последствий. Эти последствия — антиципируемые события — включены в актуальную ситуацию, и, чтобы их видеть и ожи­дать в ней, необходима индивидуальная способность к дифференциации и генерализации информации. Развитие этой способности может иметь длин­ную личную предысторию [D. Мад-nusson, N. Endler, 1977; W. Mischel, 1973].

Мишель, главный сторонник ситу­ационного объяснения поведения, в свое время писал:

«Феномены дискриминации и генерализации заставляют думать, что типы поведения, с одной стороны, в высшей степени ситуационны, но в то же время могут быть вызваны благода­ря генерализации различными, а часто, каза­лось бы, и разнородными стимулами. Предше­ствующий опыт субъекта, связанный с услови­ями и конкретными деталями частной ситуации, определяет смысл стимулов, т. е. их воздей­ствие на все аспекты жизни индивида. Обычно генерализация включает относительно иди­осинкратические области контекстуального и семантического обобщения, а не просто осно­вывается на меняющемся физическом сходстве стимулов» [W. Mischel; 1968, р. 189].