Глава I. 1. Мир глазами дошкольникаЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ 1. Мир глазами дошкольника Каждый помнит себя в детстве. Однако многие особенности восприятия и понимания окружающего мира ребенком-дошкольником ускользают из памяти и кажутся удивительными для нас, взрослых: мы уже не умеем выходить за жесткие рамки “правильного” и, казалось бы, единственно возможного понимания реальности. Оказалось, однако, что мир дошкольника построен по совершенно иным принципам, многие из которых открыл в начале XX века швейцарский ученый Пиаже. Вклад этого человека в наше понимание законов детского развития столь существен, что стоит сказать несколько слов и о нем самом. Стаж научной деятельности Жана Пиаже (1896—1980) — почти 75 лет. Свое первое научное исследование он опубликовал в десятилетнем возрасте. Посвящено оно было воробьям-альбиносам, за которыми Жан несколько лет наблюдал, гуляя в парке. В пятнадцать лет он приобрел прочную репутацию знатока моллюсков и был приглашен на работу в Женевский музей. И только в 1920-е годы, принимая участие в тестировании детей во Франции, был настолько очарован детскими ответами, особенно неправильными(!), что решил посвятить себя изучению проблем развития детей. Многое для своих теоретических построений Пиаже почерпнул из наблюдений за собственными тремя детьми; они послужили основой для разработки теории выделения стадий умственного развития детей, с которой до сих пор начинаются многие учебники по детской психологии. Мы не знаем, что так заинтересовало молодого Пиаже в неправильных ответах детей еще в самом начале его карьеры психолога. Но приведем некоторые из его более поздних опытов, которые и сейчас может повторить каждый. Перед ребенком (трех-шести лет) ставят два стакана с водой, один — низкий и широкий, другой — высокий и тонкий. В первом из них — вода. Второй пустой. Взрослый (или сам ребенок) переливает воду во второй стакан. Все происходит на глазах ребенка, но он, как правило, считает, что воды стало больше. Перед ребенком выкладывают два ряда мелких предметов (пуговицы, детали конструктора, конфеты, кусочки шоколадок и пр.) и спрашивают, в каком ряду их больше. Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў После правильного ответа “Одинаково” предметы в нижнем ряду раздвигают. Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Ў Теперь ребенок считает, что в нижнем ряду предметов стало больше. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка можно наблюдать разные формы проявления описанных феноменов. Если у младших опыт может вызвать восторг (“Смотри, они / фигурки / на весь стол!”), то у более старших — недоумение (“Я же сам воду переливал!”), попытки объяснения (“Это что, фокус какой-то?”), ухудшение настроения, сомнения и даже попытки “исправить ситуацию” (например, украдкой съесть конфету в верхнем ряду, чтобы их уже точно было меньше). Некоторые дети дают правильный ответ во втором опыте при небольшом количестве сравниваемых предметов (5—6), но начинают сомневаться и ошибаться, если их становится 10—12. Жан Пиаже объяснял полученные результаты, говоря о таких свойствах психики дошкольников, как центрация и неумение сосредоточиться на изменениях. ЦЕНТРАЦИЯ — неумение воспринимать предметы или явления в целом. Для детей существует только одна сторона явления, например, уровень воды в стакане или длина ряда пуговиц. НЕУМЕНИЕ СОСРЕДОТОЧИТЬСЯ НА ИЗМЕНЕНИЯХ — неспособность уследить за тем, как объект меняется и переходит в другое состояние. Ребенок фиксирует в памяти устойчивые состояния — начальное и конечное, — но от него ускользает сам процесс преобразования. Поэтому он видит лишь конечный результат (в нашем примере — два ряда пуговиц, один из которых длиннее другого). С указанными свойствами связаны и некоторые особенности поведения детей в жизни, например, желание пить любимый сок из высокого стакана (его будет больше) или разрезать вкусное печенье на маленькие кусочки (его тоже станет больше, потому что больше кусочков). Другие свойства детской психики отчетливо выявляются при разговоре на некоторые абстрактные темы. Приведем несколько подобных диалогов (выделенные реплики в наибольшей степени отражают суть феноменов). Вот фрагменты из разговора Пиаже с девятилетней Фрэн; время действия — 1920-е годы.
— Фрэн, солнце движется? — Да. — Почему? — Потому, что ОНО ХОЧЕТ СИЛЬНО СИЯТЬ. — Зачем? — Потому что иногда бывают леди и джентльмены, которые гуляют, и им приятно, когда хорошая погода. — СОЛНЦЕ ВИДИТ ИХ? — ДА. — А когда мы идем, что оно делает? — ИНОГДА ОНО СМОТРИТ НА НАС, ИНОГДА ИДЕТ ЗА НАМИ. Удивительно, как мало изменились дети за прошедшее столетие! Правда, возрастные границы открытых Пиаже феноменов несколько изменились. Приведем разговор с пятилетней Рикой.
— Рика, почему солнце светит? — Чтобы было светло. — А зачем нужен свет? — Чтобы мы гуляли, чтобы можно было книжки читать, чтобы было тепло и мы никогда не болели. — А СОЛНЦЕ ЖИВОЕ? — ДА. ОНО НАС ВИДИТ, ОНО НАМ РАССКАЗЫВАЕТ СКАЗКИ, КАК ОНО ПОЖИВАЕТ. А ЕЩЕ ОНО НАС ЗАЩИЩАЕТ ОТ СНЕЖНОЙ КОРОЛЕВЫ... — Рика, почему едет машина? — Чтобы отвезти папу на работу, а меня в детский садик. — А еще для чего? — Чтобы поехать в лес и ПОГУЛЯТЬ С НАМИ. — Когда машина стоит на стоянке, что она делает? — она ОТДЫХАЕТ ОТ ДЕЛ, СПИТ, чтобы потом У НЕЕ БЫЛИ СИЛЫ отвезти меня в “Макдоналдс”. В ответах детей проявляется АНИМИЗМ — наделение неживой природы свойствами живого и разумного (машина отдыхает, набирается сил, солнце видит, ходит, рассказывает сказки). Источник анимизма Ж. Пиаже видит в том, что ребенок еще не научился выделять себя из окружающего мира и не знает в точности, что принадлежит ему (психическое, субъективное), а что — окружающему миру, объективному и материальному. Поэтому он не только неживое наделяет мыслями, чувствами, желаниями, но и психические явления (например, собственные сны) — свойствами объективного мира. Рассмотрим диалог с Севой (7 лет 10 месяцев): — Кто-нибудь может увидеть твои сны? — Мои сны никто не может увидеть, потому что у другого человека есть свои сны. МАМА МОЖЕТ. Только в животе. Я ВИДЕЛ МАМИНЫ СНЫ, КОГДА БЫЛ У НЕЕ В ЖИВОТЕ, потому что через Ответы Севы требуют небольшого комментария. Мальчик находится в том возрасте, когда феномены Пиаже или исчезают или находятся на грани исчезновения. Поэтому он уверен, что “солнце о нас не думает, потому что оно неживая природа”. Ситуация же со снами достаточно сложная: чужие сны могут видеть только мама и ребенок, и только тогда, когда ребенок у мамы в животе. Но ведь все-таки могут! Описанные феномены проявляются не только в отвлеченных беседах, но и в реальной жизни, становясь основой для детских страхов. Ребенок, не проводящий четких границ между живым и неживым, возможным и невозможным, сказкой и реальностью, может бояться неодушевленных предметов или сказочных персонажей. Более того, не видя границ между субъективным и объективным, между мыслью и действием, он порой боится даже того, что придумал сам, или, например, считает себя виновным в несчастном случае, происшедшем с кем-то из его близких, если ранее желал этому человеку зла. Даже в более старшем возрасте дети не всегда умеют четко провести грань между фантазией и реальностью и могут прослыть лжецами среди взрослых или сверстников. Еще одна особенность детского мышления проявилась в том месте беседы с Рикой, где она рассуждает, почему ездит машина (чтобы возить ее в детский садик, в лес и пр.). Вот еще один характерный фрагмент диалога с Владиком (пять с половиной лет). — ПОЧЕМУ НАСТУПАЕТ ЗИМА? — ПОТОМУ ЧТО ОЧЕНЬ ХОЧЕТСЯ КАТАТЬСЯ НА ГОРКЕ. В этих примерах проявляется такое свойство детского мышления, как ЭГОЦЕНТРИЗМ — восприятие предметов и явлений лишь “через себя”, неспособность встать на чужую точку зрения. С возрастом постепенно формируется более объективная оценка. Как результат “остаточных явлений” эгоцентризма у некоторых детей может наблюдаться своеобразный “переворот причины и следствия” (например, “солнце светит, чтобы было светло”, “велосипед едет, чтобы не устать человеку” и т.п.). Зная о том, что дошкольникам в той или иной степени присущ эгоцентризм, можно объяснить и предотвратить некоторые серьезные проблемы. Часто дети считают себя причиной того, что происходит вокруг них, даже если на самом деле это не имеет к ним непосредственного отношения (например, обвиняют себя в ссорах или разводе родителей, в болезнях близких родственников). Понимание подобных явлений и вовремя сделанное объяснение могут очень помочь детям. Феномены Пиаже у современных детей к шести-восьми годам постепенно исчезают. По мере того как увеличивается жизненный опыт маленького человека, он больше узнает об окружающем мире и приобщается к школьному образованию. Теперь ему уже не надо сравнивать ряды предметов “на глазок”, он может просто их пересчитать. (Правда, остаются отдельные “рецидивы” вроде веры в Деда Мороза, сохраняющейся порой и у десяти-двенадцатилетних.) И все же мир детства не уходит из жизни безвозвратно. По его законам во многом построены сказки и мифы, сны и фантазии, на них основана вера в экстрасенсов и астрологию. Миром детства пронизаны многие сферы взрослой жизни, обладающие неуловимой притягательностью для каждого. О них частично пойдет речь в пятой главе. Литература 1. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. — М., 1991. 2. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992. Задание 1 Феномены Пиаже ИСПЫТУЕМЫЙ. Ребенок трех-восьми лет. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка феномены могут быть выражены ярко, выражены частично или отсутствовать. ПРОЦЕДУРА. Ребенок выполняет следующие задания: 1) Переливание воды из широкого и низкого сосуда в узкий и высокий. 2) Сравнение двух рядов из одинакового количества предметов. 3) Беседа на тему “Почему дует ветер” (светит солнце, наступает зима, звезды не падают и пр.). 4) Беседа на тему “Почему едет велосипед” (автомобиль, работает стиральная машина, горит лампочка и пр.). 5) Беседа на тему “Откуда берутся сны и кто может их увидеть” (откуда берутся мысли и пр.) ВОПРОСЫ ДЛЯ АНАЛИЗА 1. Какие феномены Пиаже имеются у ребенка? Какие выражены частично (в чем именно)? Какие отсутствуют? Предположите, почему. 2. Какими особенностями психики ребенка можно объяснить имеющиеся феномены? 3. Отличается ли подход ребенка к далеким от него предметам и к тем, с которыми он сталкивается постоянно? Если да, то предположите, почему. 4. Какие индивидуальные особенности ребенка проявились при выполнении задания? КОММЕНТАРИЙ. Иногда тем, кто проводит опыты, очень хочется получить свидетельства наличия феноменов, и они задают чрезмерное количество наводящих вопросов: “А солнце (или другой объект) живое? А оно нас видит? А оно умеет видеть, слышать, думать, грустить и пр.?”. Когда, наконец, нужный ответ получен, существует опасность, что он просто “внушен” взрослым или угадан в расчете заслужить одобрение. Желательно соблюсти здесь чувство меры. У некоторых детей (достаточно редко) задание может вызвать дискомфорт и отрицательные эмоции. Постарайтесь после задания снять подобное состояние: сделайте небольшой подарок или поиграйте в любимую игру (то же самое стоит проделать и при позитивном отношении ребенка к заданию). 2. Я-концепция и ее формирование Возрастной период от тринадцати до восемнадцати лет — кризисный почти для каждого. Суть этого кризиса — переход от детства к взрослости (биологический, социальный и психологический). Главное психологическое изменение переходного периода — формирование Я-КОНЦЕПЦИИ, или самосознания, как относительно устойчивой системы представлений о себе, сопряженных с их оценкой. Согласно современным представлениям, Я-концепция включает в себя два тесно связанных аспекта. Первый из них — Я-ОБРАЗ — набор качеств и характеристик, составляющих представление человека о себе. Я-образ часто включает в себя несколько вариантов частных Я-образов. Например, Я реальное (какой я есть на самом деле), Я идеальное (каким бы я хотел быть), Я зеркальное (каким меня представляют другие люди) и так далее. Причем каждому из вариантов, в свою очередь, могут соответствовать несколько Я-образов, например, Я реальное может обладать совершенно разными качествами в ситуациях Я наедине с собой, Я с любимым человеком, Я в компании друзей и т.д. Противоречия между различными аспектами и вариантами Я-образа могут определять формирование второй составляющей Я-концепции — самооценки. САМООЦЕНКА — отношение к самому себе в целом и к своим отдельным качествам. Среди источников формирования самооценки — сравнение себя с другими, оценки других людей, сопоставления различных вариантов Я-образа (наибольшее значение имеет сравнение Я реального и Я идеального), а также субъективная значимость различных аспектов Я-образа. Например, у некоторых какой-либо дефект внешности — источник снижения самооценки, у других же, если они не придают большого значения внешности, аналогичный дефект на самооценку не повлияет. Трудно переоценить значение Я-концепции в жизни человека. Перечислим некоторые из ее основных функций. Я-концепция определяет интерпретацию событий, происходящих с человеком. Например, если мужчина уступает даме место в общественном транспорте, то это может быть проинтерпретировано следующим образом: “Он хочет со мной познакомиться” (Я-концепция содержит представление “Я неотразима и привлекаю внимание мужчин”), “Меня уже принимают за старуху, раз уступают место” (“Я старею”) или просто “Какой воспитанный человек”. Я-концепция определяет ожидания человека по отношению к другим людям. В нашем примере дама может ожидать или не ожидать от мужчины признаков внимания. Я-концепция определяет поведение человека. Так, в нашем примере дама станет либо проявлять интерес к мужчине либо начнет смущаться и откажется сесть (желая тем самым подчеркнуть, что она еще не в том возрасте, когда полагается уступать место), либо спокойно поблагодарит и сядет. Поведение, в свою очередь, влияет и на ожидания других, и на их поведение, и на самые разные аспекты межличностного взаимодействия. Наконец, одна из задач Я-концепции — поддержание внутренней согласованности представлений человека о себе, необходимой для сохранения психического благополучия. Данная задача настолько важна, что если что-то в поведении человека или окружающих его людей противоречит Я-концепции, то информация об этом искажается или отвергается с помощью психологических защит (подробнее см. главу 2). Я-концепция “сопротивляется” изменениям, часто вопреки логике и здравому смыслу. Если же изменения все же происходят и они достаточно серьезны, то такой процесс обычно сопровождается негативными переживаниями и различными психологическими проблемами. Поэтому столь серьезен кризис переходного возраста, когда Я-концепция формируется и многократно претерпевает радикальные изменения. Остановимся подробнее на сути этих изменений. Говоря о психологических изменениях, связанных с кризисом переходного возраста, психологи часто условно выделяют два его этапа (хотя индивидуальные варианты развития могут существенно отличаться от общих схем). Первый из них (от двенадцати-тринадцати до четырнадцати-пятнацати лет) — период смятения и внутренних противоречий, зыбкости и неустойчивости Я-образа, снижения и частых колебаний самооценки. Во второй период (от четырнадцати-пятнадцати до восемнадцати-двадцати лет) Я-образ стабилизируется, самооценка в целом повышается. На первый план выходят проблемы несколько иного плана — формирование системы ценностей, профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути. О СОДЕРЖАНИИ Я-концепции можно судить по самоописаниям — различным вариантам сочинений о себе и ответов на вопрос “Кто я?”. С наступлением переходного возраста подобные описания “психологизируются”, в них все большее место начинают занимать следующие аспекты: l описание своих качеств, черт характера и особенностей внутреннего мира (в большей степени у подростков-девочек) — “человек с неуравновешенным характером”; “обладаю большим количеством способностей, но все — в небольших размерах”; “доверчивая”; “замкнутая”; “ленивая” и т.д.;* l особенности поведения в различных ситуациях — “иногда намеренно пытаюсь причинить зло”; “я стараюсь быть интеллигентным человеком с хорошими манерами”; l взгляды и убеждения (в большей степени у подростков-мальчиков) — “я терпеть не могу обывательской пошлости; более конкретно: 1) очередей, 2) транспорта, 3) дней рождения, 4) бабушек на скамейке и др.”; “я считаю, что женщины ничем не отличаются от мужчин (в плане психики)”; l интересы, вкусы, увлечения — “люблю ходить в театр”; “люблю днем спать”; “фанат компьютерных игр”; “люблю время, начиная со средневековья и кончая XIX веком”; “не люблю манную кашу”. Представленность других аспектов Я-образа не увеличивается или даже уменьшается, однако содержательно они усложняются и обогащаются: l формальные, статусные характеристики, родственные отношения — “человек”; “ученица”; “дочь”; “сестра” и пр. Однако некоторые подростки пытаются более глобально определить свое место в мире — “один из жителей планеты Земля”; “капля в океане человечества”; l особенности взаимоотношений с людьми — “я могу всем сказать, кто я, кого люблю, кого терпеть не могу, от чего страдаю; мне не мешает, если они будут это знать”; “у меня очень мало друзей, очень много хороших знакомых и мало врагов”; l внешность — “не очень красивая”; “мне очень идет улыбка, она делает лицо более женственным”. ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ Я-концепции резко увеличивается в первый период кризиса переходного возраста. Она отражается в том, что Я-образ содержит противоположные и даже взаимоисключающие качества —”добрая” и “люблю мучить людей”; “хороший человек” и “ленивый”, “самоуверенный”, “безвольный”. Часто противоположность четко осознается и подчеркивается: “не люблю беспорядка, но и наводить и поддерживать его не могу, когда дома родители и близкие”; “кошка-собака”. Другой признак противоречивости Я-концепции — выраженные расхождения между различными вариантами Я-образов, например, между Я наедине с собой и Я в компании друзей. Для более зрелой Я-концепции характерно не только некоторое сглаживание противоречий, но и их интеграция: противоречивые качества выступают не как нечто взаимоисключающее, но скорее как разные стороны сложного, но целостного Я-образа: “не очень злой, но и не достаточно добрый человек”; “человек со свойственными ему положительными и отрицательными качествами”. УСТОЙЧИВОСТЬ Я-концепции низка на первом этапе кризиса, Я-образ и Наконец, говоря о САМООЦЕНКЕ, обычно характеризуют ее как ВЫСОКУЮ или НИЗКУЮ. Низкая самооценка часто сопутствует развитию эмоциональных нарушений, тревоги, депрессии и другим признакам психического неблагополучия. Если же сравнивать самооценку с объективной оценкой того же человека, то можно говорить о ЗАВЫШЕННОЙ, ЗАНИЖЕННОЙ или АДЕКВАТНОЙ самооценке. Для первого этапа кризиса характерно снижение самооценки; самоописания содержат большое количество отрицательных качеств, причем нередко они стоят на первых, самых важных местах. В качестве примера приведем полностью самоописание девятиклассницы: “я злюка; я лирик; я ужасный человек; я скучный человек; я вредина; я терпеть не могу философий; я лентяйка”. В дальнейшем, как правило, самооценка повышается. Универсален ли кризис переходного возраста? Или это лишь не самая удачная попытка психологов выявить общие закономерности в бесконечном разнообразии индивидуальных вариантов развития? Или артефакт — результат недостаточно строго спланированных экспериментов? Некоторые данные свидетельствуют о том, что подобные сомнения не лишены основания. Возрастные границы переходного возраста совпадают в большинстве развитых стран с переходом из начальной школы в среднюю. Чтобы установить, влияет ли этот переход на Я-концепцию, в одном из исследований, проведенном в США, сопоставлялись школьники одного возраста (двенадцать лет), обучавшиеся в последнем классе начальной и в первом классе средней школы. Потом аналогичные результаты были получены и для английских школьников. У тех, кто перешел в среднюю школу, отмечались все характерные признаки кризиса переходного возраста: низкая самооценка, неустойчивость Я-образа, застенчивость. У их сверстников, обучавшихся в начальной школе, Я-концепция была более стабильной и явных признаков кризиса не отмечалось. Так что же такое кризис переходного возраста — универсальная закономерность развития или характерная психологическая реакция на изменение социальных условий обучения? На этот вопрос, как и на многие в психологии, нельзя дать однозначного ответа. Литература 1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. 2. Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни. — М., 2000. Задание 2 Особенности Я-концепции ИСПЫТУЕМЫЙ. В качестве испытуемого желательно взять подростка тринадцати-восемнадцати лет, но можно и взрослого любого возраста. Испытуемый последовательно выполняет две методики, которые анализируются сначала по отдельности, а затем вместе. МЕТОДИКА “КТО Я?” ИНСТРУКЦИЯ испытуемому Напишите сверху листа бумаги: “Кто я?”. Дайте 10—20 ответов на этот вопрос, описывая свои особенности, качества, свойства и т.п. Каждый ответ должен начинаться со слов “я” или “мне”. АНАЛИЗ 1. Отнесите каждый ответ к одной из следующих категорий по содержанию (можно относить один ответ к двум и более категориям): l формальные (“анкетные”) характеристики; l внешность; l особенности характера, внутреннего мира; l особенности поведения; l особенности отношений с окружающими; l взгляды и убеждения; l интересы, вкусы, увлечения; l прочее (предложите собственную группировку). Обратите внимание на то, какие ответы идут в начале списка. Чаще всего это либо формальные характеристики, либо наиболее важные для человека качества. Оцените относительную представленность различных содержательных аспектов Я-концепции. 2. Отнесите каждый ответ к одной из следующих категорий: l позитивная характеристика (“Я обаятельный”); l негативная характеристика (“Я мелкий пакостник”); l нейтральная характеристика (“Я люблю компанию”); l противоречивая характеристика (“неплохой товарищ, но помнящий зло”. Оцените особенности самооценки и противоречивость Я-концепции. 3. Существуют ли противоречия между отдельными ответами? (Пример: в самоописании тридцатипятилетней домохозяйки подряд следуют ответы “Мне очень хорошо дома” и “Я хочу учиться”; в данном контексте это скорее всего желание выйти за пределы дома и домашних дел). Можно ли считать Я-концепцию противоречивой? ЛИЧНОСТНЫЙ ДИФФЕРРЕНЦИАЛ ИНСТРУКЦИЯ испытуемому и порядок работы Оцените себя согласно приведенному ниже списку качеств, зачеркивая одну цифру в каждой строке в соответствии с тем, насколько выражено у вас то или иное качество: 3 — ярко выражено, 2 — выражено, 1 — слабо выражено, 0 — не выражено ни это качество, ни противоположное ему, расположенное на этой же строке справа. Затем на втором листе (два одинаковых листа должны быть приготовлены заранее) оцените себя, каким бы вы хотели быть в идеале, если бы могли. обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 непривлекательный слабый 3 2 1 0 1 2 3 сильный разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 молчаливый безответственный 3 2 1 0 1 2 3 добросовестный упрямый 3 2 1 0 1 2 3 уступчивый замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 открытый добрый 3 2 1 0 1 2 3 эгоистичный зависимый 3 2 1 0 1 2 3 независимый деятельный 3 2 1 0 1 2 3 пассивный черствый 3 2 1 0 1 2 3 отзывчивый решительный 3 2 1 0 1 2 3 нерешительный вялый 3 2 1 0 1 2 3 энергичный справедливый 3 2 1 0 1 2 3 несправедливый расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 напряженный суетливый 3 2 1 0 1 2 3 спокойный враждебный 3 2 1 0 1 2 3 дружелюбный уверенный 3 2 1 0 1 2 3 неуверенный нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 общительный честный 3 2 1 0 1 2 3 неискренний несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 самостоятельный раздражительный 3 2 1 0 1 2 3 невозмутимый ОБРАБОТКА. Обобщенные показатели Оценки, Силы и Активности подсчитываются по следующим правилам. Оценка — сумма баллов в строках 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19. Сила — сумма баллов в строках 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20. Активность — сумма баллов в строках 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21. При этом для нечетных строк — 1, 3, 5... 21 — показатель учитывается со знаком “+”, если он стоит в левой части листа, и со знаком “-” — в правой части. Для четных строк — 2, 4...20 — показатель учитывается со знаком “-” в левой части и со знаком “+” — в правой. Итоговый показатель может варьироваться от -21 до +21. Например, по характеристикам фактора силы испытуемый оценил себя так: сильный-слабый 0; упрямый 3; зависимый 2; нерешительный 1; расслабленный-напряженный 0; неуверенный 1; самостоятельный-несамостоятельный 0. Подсчет: 0 + 3 - 2 - 1 + 0 - 1 + 0= -1. Показатель силы: —1. ПРИНЦИПЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ. Методика позволяет оценить представление испытуемого о себе как по отдельным качествам, так и по трем обобщенным факторам Оценки, Силы, Активности. Методика не может дать объективной оценки этих качеств. Показатель оценки характеризует такие аспекты Я-концепции, как принятие себя как личности, признание у себя социально одобряемых качеств (высокие показатели)— критическое отношение к себе, недостаточный уровень самопринятия, неудовлетворенность собой (низкие показатели). О низкой самооценке, как правило, свидетельствуют близкие к нулю и отрицательные показатели. Показатель силы характеризует уверенность испытуемого в себе, склонность полагаться на свои силы в трудных ситуациях (высокие показатели) — восприятие себя как человека зависимого от внешних обстоятельств, не способного добиваться желаемого, контролировать ситуацию, настаивать на своем (низкие показатели). О низкой самооценке, как правило, свидетельствуют отрицательные показатели. Показатель активности характеризуют самовосприятие испытуемого как человека общительного, активного, энергичного, эмоционально откликающегося на ситуацию или замкнутого, спокойного, сдержанного (речь идет лишь о том, каким считает себя испытуемый, а не о том, какой он на самом деле). Однозначной связи с самооценкой у этого фактора нет. Данная методика наиболее информативна, если можно сопоставить несколько вариантов ее заполнения: например, сравнение нескольких вариантов Я-образа (как в данном задании) или самооценку с оценкой другого человека, хорошо знающего испытуемого (родители, друг, супруг), или методики, заполненные с интервалом в несколько недель (месяцев, лет). В первую очередь сравниваются комплексные показатели Оценки, Силы, Активности, а также те отдельные характеристики, которые отличаются по знаку (например, испытуемый не считает себя ни спокойным, ни невозмутимым, а свой Я-идеал оценивает как спокойный и невозмутимый; или же испытуемый считает себя уступчивым, а его мать, напротив, упрямым и т.п.) АНАЛИЗ 1. Дать содержательную характеристику Я-концепции испытуемого, используя значения отдельных характеристик и интерпретацию факторов Оценки, Силы, Активности. 2. На основе сравнения Я реального и Я идеального, значений факторов Оценки и Силы охарактеризовать самооценку испытуемого. Для того чтобы оценить устойчивость Я-концепции, необходимо повторить одну или обе методики через какое-то время. СОВМЕСТНЫЙ АНАЛИЗ ДВУХ МЕТОДИК 1. Сопоставьте результаты и выделите имеющиеся соответствия или противоречия между методиками. Так, показательно противоречивы ответы семнадцатилетнего школьника, который оценивает свое дружелюбие в 3 балла, а из 14 его ответов в самоописании 4 посвящены характеристике того, что ему не нравится в общении с другими людьми: “Мне не нравится, когда задают слишком много вопросов”; “Мне не нравится наглость”; “В девушках меня раздражает кокетство”; “Мне не нравится, когда говорят, что я худею”. 2. Можно ли отнести Я-концепцию испытуемого к одному из двух этапов ее формирования, выделенных психологами? 3. Дайте итоговое описание Я-концепции и сопоставьте его с тем, что вам известно об испытуемом. КОММЕНТАРИЙ. Обязательно проверьте правильность своих вычислений. Основой для категоричных выводов может стать простая арифметическая ошибка! Иногда встречается “парадоксальное” соотношение: показатели по фактору Оценки для Я реального выше, чем для Я идеального. Скорее всего, это связано с тем, что такие социально одобряемые качества, как доброта, честность, отзывчивость, по мнению некоторых, не способствуют достижению успеха и благополучия; поэтому Я-идеалу могут быть приписаны обратные качества. Полученные вами данные отражают не только особенности Я-концепции испытуемого, но и тот факт, захотел ли он быть искренним и откровенным. Последнее определяется вашими взаимоотношениями и тем, насколько вам удалось создать атмосферу доверия. Поэтому, получив описание, состоящее в основном из формальных характеристик, следует предположить, что испытуемый закрыт и не склонен давать информацию. Однако и анализ подобных “закрытых” данных также может быть содержательным и полезным. 3. Жизненный путь и кризисы Кризис переходного возраста не уникален, это один из целого ряда кризисов на жизненном пути человека. Кризисы, по мнению психологов, — необходимый этап развития каждого, а то, как они проходят и разрешаются, во многом определяет последующие этапы жизни. Личность обладает внутренней (и часто скрытой от человека) тенденцией к изменению, на определенном этапе приводящей к необходимости изменений внешних. “Кое в чем мы похожи на ракообразных, — пишет американская журналистка Гейл Шихи. — Рак развивается, сбрасывая защитные панцири. Он освобождается от панциря, который начинает ему мешать, и становится ранимым и чувствительным, пока не нарастет новый панцирь. У человека переход на новую ступень развития заставляет его разрушать устойчивую структуру, в рамках которой он чувствует себя защищенным. Вступая в переходный период (кризис), он становится ранимым и чувствительным”. Проявления кризиса разнообразны и, как правило, заметны окружающим. Это психологический дискомфорт — беспокойство (причины которого часто непонятны), неудовлетворенность, депрессия, раздражительность, нервные срывы и т.п. Это могут быть изменения состояния здоровья и соматические заболевания. Учащаются или обостряются конфликты с близкими. Меняются привычные стереотипы поведения — интересы, привычки, круг знакомств, формы проведения досуга. Наконец, кризисам сопутствуют серьезные жизненные изменения — развод или вступление в новые связи, смена работы, учебы, профессии, переезды, — часто непродуманные или непонятные для окружающих. Хотя, как правило, основные движущие силы кризиса и лежат во внутреннем мире человека, очень важным аспектом кризиса являются сопутствующие ему жизненные события и изменения. В некоторых случаях внешние события могут служить основной причиной кризиса, например, смерть близкого человека, потеря работы, война или общественные изменения нередко полностью изменяют практически все, что составляло привычную жизнь, и приводят к необходимости преодоления утраты и новых поисков своего места в мире. События могут стать толчком, своего рода “спусковым крючком” назревшего кризиса. Например, смерть сверстника порой служит толчком к так называемому “кризису середины жизни”, заставляя вплотную соприкоснуться с конечностью своего существования и под этим углом зрения заново переоценить достижения, цели, жизненные планы. Иногда то или иное событие является хорошим объяснением кризисного состояния для тех, кто не хочет искать его внутренние причины: “Все из-за переезда” или “из-за моей болезни”, или... Значимые события и изменения не только предшествуют кризису, но и бывают его “симптомами”, а также признаками разрешения и перехода к новой, более “спокойной” фазе жизненного пути. Можно, конечно, попытаться проигнорировать кризис и продолжать жить по-старому, как будто ничего не происходит. Однако такой вариант окажется тормозом для развития и личностного роста. Обычно внутренние изменения требуют своего внешнего выражения. Поэтому жизненные изменения предсказуемы и желательны. Они означают развитие. Сколько кризисов переживает человек на протяжении жизни? Наиболее известная теория, отвечающая на данный вопрос, создана американским психологом Эриком Эриксоном. Она описывает восемь стадий жизненного цикла (из них три приходятся на время “взрослой” жизни — после восемнадцати лет) и восемь возрастных кризисов, успешное или неуспешное разрешение которых определяет возможности последующего развития. Уже упоминавшаяся Г. Шихи, описывая конкретные кризисы, говорит об “отрыве от родительских корней”, “исканиях в двадцать лет”, “осознании своих тридцати”, “десятилетии подведения итогов” (кризис середины жизни, признаваемый большинством психологов) и, наконец, об “обновлении” (около пятидесяти лет). Однако универсальность подобных классификаций оспаривается теми, кто задается вопросом: что они, собственно, отражают — общечеловеческие закономерности развития или особенности жизненного пути конкретной социальной группы в конкретном обществе (например, американского и западноевропейского среднего класса, к которому принадлежат авторы большинства классификаций). А может быть, развитие каждого (во всяком случае в периоды взрослой жизни) настолько уникально, что его невозможно свести к неким единым для всех кризисам и периодам? Литература 1. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы // Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 2000. 2. Шихи Г. Возрастные кризисы. — СПб, 1999. 3. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. — М., 1998. Задание 3 Психологическое время ИСПЫТУЕМЫЙ. Возраст от восемнадцати лет. ПРОЦЕДУРА. Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе испытуемого просят записать самые важные с его точки зрения события прошедшей и будущей жизни. Количество событий не ограничивается, но оптимальное их число с точки зрения последующего анализа — 10—20. Рядом с каждым событием проставляется дата (или дата начала и конца, если событие длилось определенный промежуток времени). Под событием понимается любая перемена, важная для испытуемого; она может не быть существенной для окружающих или даже совсем незаметной для них (например, “узнала о неизбежности смерти”). Если испытуемый не хочет раскрывать суть события, он может обозначить его условно (например, “вечеринка у Васи”, не объясняя смысла происшедшего на вечеринке) или просто проставить дату. На втором этапе испытуемого просят оценить события по тому, насколько они оказались радостными или грустными для испытуемого, проставляя оценки от -5 до +5. На следующем этапе анализируется взаимосвязь событий. Для этого испытуемому предлагается взять последнее по времени событие прошлого и указать несколько событий из списка (не более трех), которые послужили причиной данного события (например, событие 15 произошло потому, что произошли события 3, 7 и 14). Учитывается не только формальная, но и субъективная связь событий для испытуемого. Так, событие “первая влюбленность” может стать причиной события “вступление в брак”, хотя они и относятся к разным людям. Проделайте такую работу для всех событий от предпоследнего
|
