Репрезентація змісту сенсорного розвитку молодших учнів у шкільних підручниках

Підручник розглядається в дидактиці як вид навчальної літератури, який репрезентує знання і види діяльності з конкретного навчального предмета відповідно до державних стандартів освіти та навчальних програм [15, с. 14]. Виходячи з того, що підручник є одночасно носієм змісту освіти та засобом організації його засвоєння, проаналізуємо, як у навчальних книгах для школи першого ступеня реалізується в єдності змістовий та процесуальний потенціал розвитку сенсорної сфери учнів. Такий аналіз буде носити вузькофункціональний та частково-аспектний характер і передбачати з’ясування можливостей окремих структурних компонентів навчальної книги в удосконаленні зорового, слухового та дотикового сприймання молодших школярів. Не применшуючи значення кожної структурної одиниці, оберемо предметом подальшого розгляду тексти й такі позатекстові компоненти, як ілюстративний матеріал і апарат організації засвоєння.

2.1. Підручниковий ресурс формування зорового сприймання школярів

Формування зорового сприймання забезпечують підручники «Образотворче мистецтво» (О. Калініченко, В. Сергієнко; С. Трач, М. Резніченко) та «Мистецтво» (Л. Масол, О. Гайдамака, Н. Очеретяна), які цілеспрямовано організують утворення в учнів еталонних уявлень про кольорові й просторові властивості предметів та оволодіння раціональними способами їх обстеження.

Найголовнішу інформацію про системи сенсорних еталонів зі специфічними міжелементними відношеннями подано в навчальних книгах для 1 класу [6; 8]. На рівні емпіричних фактів учні усвідомлюють розподіл кольорів на основні й похідні, теплі й холодні; послідовність кольорових тонів у спектрі; серіацію споріднених відтінків за світлотою; види простої геометричної форми – площинні фігури та об’ємні тіла; особливості складної (складеної) форми, взаємозв’язок основної форми та її частин; співвіднесення предметів за розміром, варіанти їх розміщення в просторі. Ці знання повторно репрезентовані в підручниках для наступних класів, але вже у вигляді понять, з поглибленням, розширенням та узагальненням раніше викладених відомостей. Наскрізний характер розташування матеріалу є педагогічно виправданим і дозволяє враховувати вікові особливості сенсорної та розумової сфер молодших школярів. З метою організації набуття дітьми досвіду раціонального обстеження зовнішніх якостей предметів і явищ у підручники включено знання про способи і різні види художньо-естетичної діяльності, потужними засобами реалізації якої є вправи, завдання, орієнтовні зразки виконання навчальних дій, алгоритми здійснення операцій, питання до ілюстрацій, пам’ятки.

Навчальні тексти сенсорного спрямування, головним призначенням яких є повідомлення знань про зовнішні властивості предметів, представлено кількома різновидами. За обсягом матеріалу можна виокремити мікро- й макротексти [15, с. 160]. Логіку їхнього включення в процес навчання пов’язано з поступовим опануванням учнями навички читання. Мікротекстивикористовуються в основному в навчальних книгах для 1 класу, вони подані згорнутими повідомленнями. Макротексти як компоненти підручників для 2–4 класів є розгорнутими навчально-пізнавальними статтями з певною системою пояснень, міркувань, доказів. У переважній більшості такі тексти містять ілюстрації, запитання та завдання для школярів, що стимулює їхню пізнавальну діяльність, підвищує емоційність навчання.

З урахуванням провідної дидактичної функції тексти розподіляються на основні, додаткові та пояснювальні [23, с. 161]. Основні тексти містять дидактично обґрунтовану, відібрану відповідно до навчальної програми інформацію про колір та форму предметів. Поглиблюють і розширюють інформацію з колористики та формотворення додаткові тексти, які подано рубрикою «Зверни увагу!», «Поміркуй». Пояснювальні тексти використовуються для тлумачення особливостей зовнішніх ознак предметів, причин певних явищ образотворення, способів виконання навчальних дій; зазвичай вони складають частину словесного супроводу ілюстрацій, роз’яснюють алгоритм виконання вправ і завдань (рубрики «Запам’ятай!», «Секрети чарівної Гармонії» тощо).

Незаперечне значення в розвитку зорового сприймання молодших школярів має ілюстративний матеріал як самостійне джерело перцептивної інформації або конкретизація змісту тексту й позатекстових компонентів. Ілюстрації в навчальних книгах представлено фотографіями реальних предметів, художньо-образними зображеннями об’єктів навколишньої дійсності, схемами. Фотографічно подані скульптурні зображення, зразки декоративно-ужиткового мистецтва, архітектурні споруди, вироби в техніці об’ємної паперопластики, ліплення, плетіння тощо. До художньо-образнихілюстрацій, які складають питому вагу всього ілюстративного матеріалу, належать репродукції творів образотворчого мистецтва, авторські малюнки художнього оформлення. Схематичнимиілюстраціями є зображення сонячного спектра та колірного кола, геометричні фігури, технологічні карти виготовлення виробів, зразки композиційних поєднань деталей тощо.

Цілком погоджуючись з думкою Я. Кодлюк про те, що поняття «ілюстративний матеріал» включає не лише ілюстрацію, а й словесний супровід до неї [15, с. 183], охарактеризуємо особливості текстових посилань на наочні зображення. У навчальних книгах для 1 класу словесний супровід до ілюстративного матеріалу має відносно самостійний статус і власну структуру: зазначення способу обстеження (роздивися: що зображено на ілюстраціях?; порівняй форми тварин; розглянь малюнки); пояснювальний мікротекст емпіричного або інструментально-практичного характеру з повідомленням перцептивної інформації, необхідної для розуміння ілюстрації; завдання й запитання до аналізу унаочнення. Ілюстративний матеріал підручників для 2–4 класів, як правило, самостійного словесного супроводу не має, тому вся система посилань на нього знаходиться безпосередньо в текстах і теж включає характеристику способу обстеження зображення, роз’яснення його сенсорного змісту, організацію його засвоєння за допомогою відповідних запитань.

Пріоритетна роль у реалізації процесуальності образотворчої діяльності належить вправам і навчальним завданням. Вправи найчастіше мають тренувальний характер, спрямовані на багаторазове виконання певної перцептивної дії, передують основному завданню і складають певну його частку. Незважаючи на різноманітність змісту, завдання характеризуються схожістю структури, яка включає такі елементи: визначення дії та її кінцевого результату (намалюй тваринку олівцем; зобрази за допомогою силуету сімейство грибів; зліпи з пластиліну овочі та фрукти; створи з кольорового паперу вітальну листівку); чіткий опис способу виконання у вигляді короткого або докладного пояснювального тексту (малювати можна так: …; виконай роботу акварельними фарбами на білому папері або гуашевими – на блакитному; розмісти орнамент по краях хустини, а візерунок – посередині або в одному з кутів).

Щодо типології вправ і завдань, то найбільш поширеним їх видом є відтворення кольорових і просторових властивостей об’єктів сприймання в таких варіантах: за наявним зразком, який одночасно демонструє результат виконання й процес його отримання; за уявленням, коли порядок здійснення дії задається лише вербально. Домінування таких завдань ми пояснюємо вимогами художньо-практичної діяльності, адже саме вона відіграє провідну роль в опануванні молодшими школярами основ образотворчого мистецтва. Проте деяка однотиповість навчальних завдань знижує ефективне формування зорових сенсорних умінь. Поза увагою авторів досліджуваних підручників залишилась також проблема інтеріоризації, тобто поступового переведення перцептивних дій від предметних маніпуляцій (сполучення, накладання, приміряти матеріальних об’єктів) до операцій, які виконуються суто у форматі сприймання.

Широкі можливості у формуванні зорової, особливо просторової, перцепції молодших школярів мають альтернативні підручники «Математика», підготовлені М. Богдановичем і Г. Лишенко; А. Заїкою і С. Тарнавською; Ф. Рівкінд і Л. Оляницькою [2; 12]. Об’єднувальним для них фактором є відповідність одній навчальній програмі, реалізація змістової лінії сенсорної спрямованості: «Просторові відношення. Геометричні фігури».

Ознайомлення школярів з формою, розміром і положенням предметів у просторі забезпечується засобами різних комплектів навчальних книг з перших уроків. При цьому засвоєння дітьми розмаїття форм організується впродовж усього періоду навчання в початковій школі, усвідомленню ж відношень між об’єктами сприймання за величиною та взаємним розміщенням перевага надається в першому класі.

Навчальний матеріал сприяє опануванню учнями багатьох просторових еталонів. Так, у всіх підручниках чітко подано знання про розташування предметів у просторі й на площині, які відображаються словами «на», «над», «під», «між», «за», «попереду», «позаду», «зліва», «справа», «вгорі», «внизу». Розбіжності предметів за розміром представлено за допомогою серіації об’єктів сприймання в порядку зростання або спадання їхньої загальної величини, довжини, ширини, висоти, товщини. Фактологічну базу для засвоєння молодшими школярами еталонів геометричної форми становлять відомості, подані різновидами площинних і просторових фігур. Дані про плоскі геометричні фігури репрезентовано у вигляді різнорівневої системи, підрозділами якої є точка; лінії (прямі, криві, ламані; замкнені, незамкнені), промінь, відрізок; кути (прямі, тупі, гострі); многокутники – трикутники (прямокутні, тупокутні, гострокутні; різносторонні, рівнобедрені, рівносторонні), чотирикутники (прямокутники, квадрати), п’ятикутники, шестикутники; круг і коло. Знання про об’ємні тіла класифіковано так: круглі тіла (циліндр, куля, конус і його підвид – зрізаний конус) та призми й піраміди (призма, паралелепіпед, куб, піраміда та її підвид – зрізана піраміда).

Процес оволодіння школярами способами обстеження просторових якостей предметів реалізується в навчальних книгах на основі діяльнісного підходу до засвоєння змісту освіти. Матеріал поданий таким чином, що спонукає учнів до ретельного аналізу, порівняння, зіставлення непомітних відмінностей форми, величини, взаєморозміщення об’єктів сприймання. Виконання цих перцептивних операцій спроектовано в завданнях пізнавального, навчального та практичного спрямування. Метою пізнавальних завдань є безпосереднє споглядання певної властивості предметів; у навчальних завданнях отримання кінцевого результату залежить від вирішення включеної до їхнього складу сенсорної дії; практичні вправи передбачають відтворення якостей об’єктів у кресленнях, вимірювання довжини відрізків і ламаних тощо.

Текстів, у яких репрезентуються знання про просторові властивості предметів, у навчальних книгах небагато. Вони присвячені визначенню особливостей тієї чи іншої геометричної форми (промінь, кут, відрізок, точка, ламана, трикутник, чотирикутник, круг, просторові фігури тощо), представлені мікротекстами, є основними за дидактичною функцією.

Ілюстративний матеріал доречно класифікувати за жанровими ознаками. На цьому підґрунті виділимо предметні, сюжетні ілюстрації, схеми (геометричні фігури й тіла), креслення. Предметні унаочнення в основному слугують для ознайомлення учнів з кольором і розміром; носіями цих ознак є різноманітні зображення навчального обладнання (палички, олівці, ручки, лінійки), іграшок, птахів, звірів, овочів, фруктів, ягід, квітів, предметів побуту й одягу, архітектурних споруд тощо. Сюжетні малюнки найчастіше забезпечують усвідомлення школярами просторових відношень між об’єктами сприймання. Схематичні ілюстрації та креслення, які в навчальних книгах є найбільш чисельними, складають наочну основу для формування в учнів уявлень про еталони форми.

Найважливіше значення в організації засвоєння школярами знань про зовнішні ознаки предметів, особливо в утворенні способів їх обстеження, мають завдання і запитання. У підручниках чітко простежуються два їхніх види: ті, що безпосередньо спрямовують учнів на розрізнення сенсорних ознак (які фігури бачиш на малюнках?; знайди на малюнку різні геометричні фігури і назви їх; хто високий, хто низький?; покажи у класі предмети, що мають форму чотирикутника); такі, у яких процес сприймання обумовлений виконанням головної розумової або практичної дії (скільки на малюнку замкнених ліній, скільки незамкнених?; на скільки фігур поділено фігури?; напиши стільки паличок, скільки малих м’ячів). Структура завдань і запитань різних видів має, звичайно, певні відмінності, але спільними для них елементами є: визначення сенсорних властивостей, що належать сприйманню; ілюстративний матеріал, на основі якого здійснюватиметься процес обстеження.

З урахуванням спроектованих способів перцептивної діяльності завдання навчальних книг з математики можна згрупувати так: класифікація об’єктів за формою і розміщенням у просторі (знайди на малюнку чотирикутники і п’ятикутники; розподіли фігури на групи за формою); серіація об’єктів за розміром (назви казкових героїв від найвищого до найнижчого; який глечик найбільший, найменший?); ідентифікація кількох об’єктів (знайди зайву фігуру, чим вона відрізняється від решти; порівняй довжину відрізків); відтворення просторових властивостей об’єктів (накресли в зошити такий самий відрізок; виклади з паличок таку саму фігуру; виміряй найбільші сторони трикутника, чотирикутника, накресли такі фігури у зошиті); завдання з називання зовнішніх ознак предметів, що має важливе значення для категоризації зорових образів у свідомості учнів.

Ця типологія вміщує найбільш вимогливі до сенсорного розвитку завдання, які сприяють ефективному формуванню системних еталонних уявлень і поступовому ускладненню способів обстеження предметів. Однак поетапність розгортання перцептивної діяльності, обумовлену процесом її інтеріоризації, реалізовано в підручниках не повною мірою. Усі наведені завдання побудовано на основі зорового співвіднесення об’єктів сприймання. Предметні дії, тобто накладання, прикладання, вкладання реальних предметів, розміщення їх на площині в заданих відношеннях, які мають передувати зоровим операціям і, до того ж, визначені в навчальній програмі, майже зовсім не передбачаються (виняток складає лише вибір прямих кутів серед інших шляхом послідовного накладання на них косинця). На нашу думку, не вистачає також завдань на виконання перцептивних дій за уявою, коли дитині потрібно орієнтуватися лише на словесну характеристику зовнішніх властивостей об’єктів, без порівняння зі зразком.

 

2.2. Підручниковий ресурс формування слухового сприймання школярів

Основним підручниковим фондом удосконалення в учнів початкової школи слухового фонематичного сприймання є букварі, навчальні книги з української та російської мов, читанки. Порівнюючи зазначені види навчальної літератури, виокремимо їхні спільні та відмінні ознаки: спільним чинником є організація засвоєння школярами звукової системи мови; відмінності найбільше простежуються в засобах керівництва мовленнєвою діяльністю, формах організації та етапах її розгорнутості.

На первинне усвідомлення учнями акустичних й артикуляційних особливостей звуків мовлення спрямовані паралельні букварі, розроблені М. Вашуленком і О. Вашуленко [3], М. Захарійчук і В. Науменко [5], К. Прищепою [10]. Зміст цих підручників сприяє засвоєнню першокласниками знань про «решітку» фонем, тобто систему еталонів мовленнєвих звуків з характерними відношеннями між ними. Однаково ретельно подано в навчальних книгах інформацію про голосні й приголосні звуки; наголошені й ненаголошені голосні; тверді та м’які, дзвінкі та глухі приголосні. «Буквар» К. Прищепи містить до того ж відомості про ненаголошені голосні [и], [е] та пом’якшення твердих приголосних перед [і], що певною мірою розширює вимоги програми з навчання грамоти.

Лінії фонетичного сенсорного розвитку, започатковані в букварях, повторюються в «Рідній мові» для 2 класу, але на більш високому рівні узагальнення й доповнюються матеріалом про подовжені м’які приголосні звуки. Удосконалення фонематичного сприймання молодших школярів продовжується в навчальних книгах для 3–4 класів щодо вимови слів з ненаголошеними голосними, дзвінкими та глухими приголосними.

Процесуальний аспект усіх підручників з української мови пов’язано з навчанням молодших школярів основного способу обстеження фонетичних явищ, під яким розуміють аналіз звукової оболонки слова. Опанування цим способом обстеження організується двома шляхами: по-перше, за допомогою багатьох вправ під час виконання звукового аналізу (часткового і повного); по-друге, поданням знань про алгоритм його здійснення. Окрім аналітичних видів діяльності зі спостереження за фонетичними явищами, у навчальних книгах запроектовано й інші – звуковий синтез, зіставлення мовленого слова з його фонематичною моделлю, відпрацювання правильної звуковимови.

Інформативність навчальних книг з української мови реалізується шляхом подання в них текстів різних типів. У «Букварі» К. Прищепи та підручниках «Рідна мова» для 2–4 класів поширеними є мікротексти, у яких інформацію про акустичні й артикуляційні особливості мовних звуків репрезентовано в максимально згорнутому вигляді. За дидактичною функцією подано тексти трьох видів: основний, що містить обов’язковий програмовий матеріал з фонетики, позначений кольоровим фоном, умовним знаком та рубриками «Пригадай», «Зверни увагу!», «Знай!», «Запам’ятай!»; додатковий, який дещо розширює навчальну програму, пов’язаний з основним текстом та поглиблює його зміст, підкреслює значущість виучуваної інформації, відмежовується від основного іншим кольоровим фоном (прикладом можуть бути відомості про милозвучність української мови, яка обґрунтовується авторами перевагою дзвінких приголосних звуків над глухими); пояснювальний, що є частиною навчального завдання до вправ, розкриваючи послідовність виконання перцептивних операцій, супроводжується рубриками «Вимовляй так», «Виконуй так!» (найхарактернішим прикладом є алгоритм виконання звукового аналізу слова).

Ілюстративний матеріал фонематичного спрямування представлений у навчальних книгах з мови предметними й сюжетними малюнками, символічними зображеннями. Предметні малюнки тварин, рослин, транспортних засобів, музичних інструментів та інструментів праці, іграшок, архітектурних споруд, предметів побуту тощо є поширеним компонентом букварів і підручника для 2 класу. Ці види ілюстрацій застосовуються для актуалізації у свідомості учнів того слова, яке належить звуковому аналізу. Особливого значення предметні ілюстрації набувають у так званий добукварний період, протягом якого учні засвоюють фонематичну підсистему рідної мови без опори на її графіку, тобто виключно на рівні слухового сприймання. За таких умов зафіксоване в зображенні мовлене слово стає основним носієм знань. Сюжетні ілюстрації зазвичай проектують подовжену вимову голосних звуків та одночасно надають учням зорову інформацію про діяльність артикуляційного апарату зображених дійових осіб. Такі ілюстрації суттєво збагачують способи обстеження звукових явищ, перетворюють їх з моносенсорних слухових перцептивних дій на рівень полісенсорного слухо-зорового сприймання. До символічних ілюстрацій належать графічні моделі мовленого слова, які відображають його акустичні властивості за допомогою загальновизнаних фішок (кружечок, тобто «жирна» крапка позначає голосний звук; одна коротка рисочка – твердий приголосний звук; дві короткі рисочки – м’який приголосний звук), та елементи фонетичної транскрипції, тобто специфічного запису звуків у повній відповідності з їх звучанням (наприклад: [жи^ет':а́]).

Для організації процесу формування в молодших учнів фонематичних перцептивних дій автори підручників з рідної мови запропонували низку мовних завдань у вигляді вправ, найпродуктивнішими типами яких є такі: класифікація звуків на окремі групи (вимов ненаголошені звуки слова, підкресли наголошені склади; спиши спочатку слова, що містять один склад, потім – два і, нарешті, три склади; запиши у три стовпчики слова, які закінчуються на голосний, твердий і м’який приголосний; в один рядок випиши кілька слів, у яких усі приголосні звуки дзвінкі, а в другий – у яких усі приголосні глухі); серіація приголосних звуків (заміни дзвінкий приголосний звук парним глухим, запиши слова парами); ідентифікація звукової оболонки слів (знайди слова, які відрізняються одним звуком; знайди в словах спільний звук; якими голосними звуками відрізняються слова кожної пари: руки – роки, липа – лапа?), окремого звука в слові (впізнавання виучуваного звука в спеціально дібраних словах: [а] – айстра, жирафа; [н], [н'] – ножиці, ніж тощо), заданого слова та його звукової моделі (знайди слова, які відповідають звуковим моделям; назви яких предметів відповідають звуковим моделям?); відтворення звукової форми слова та його складів, до яких ми відносимо завдання аналітичного (склади звукові моделі виділених слів; окремо вимовте у кожному слові останній звук; вимов кожний звук у слові), синтетичного та комбінаторного характеру (склади слово з таких звуків: [у], [к], [о], [р], утвори слова з поданих складів; вимов звуки кожного слова, а потім, переставивши їх, утвори інше слово; утвори слово з перших складів таких слів: солома, ваза); відпрацювання правильної вимови звуків (вимов кілька разів попарно приголосні [р] – [л]; повтори кілька разів скоромовку, прискорюючи темп; вимов протяжно останній голосний звук; правильно вимовляй звуки [д͡ж], [д̑з], [д̑з']; прочитай слова, вимовляючи дзвінкі приголосні в кінці слів і складів дзвінко, виразно; вимовляй так: с[е^и]ла́, о́з[е^и]ро, д[и^е]мо́к, л[и^е]сто́к; вимовляємо: про́[з']ба, моло[д']ба́, во[ґ]за́л, ні́[х]ті, кі́[х]ті, ле[х]ки́й, во́[х]кий); усвідомлення розпізнавальних ознак мовних звуків (під час вимови якого звука повітря проходить вільно через рот?; на які перешкоди натрапляє повітря під час вимови приголосних звуків [м] і [п]?; вимовте приголосні звуки; які з цих звуків вимовляються без голосу, тільки з шумом, а під час вимови яких чуємо і голос?).

Структуру вправ зазвичай складають два елементи: завдання або запитання щодо пропонованої перцептивної дії; навчальний матеріал, на якому ця дія виконуватиметься (у букварях завдання та запитання не формулюються, дидактичний матеріал подано лише ілюстративно).

Більшість завдань, особливо на ідентифікацію та відтворення звукової форми слів, мають різні варіанти виконання, створюючи тим самим умови для інтеріоризації перцептивних дій. В аналізованих навчальних книгах ретельно представлений перший етап цього процесу – здійснення слухового обстеження звуків мовлення на рівні предметних зіставлень (прикладом таких вправ є ідентифікація слова та його фонетичної моделі, складання моделі дібраного слова). Мовні звуки не є матеріальними одиницями й власне предметні дії з ними неможливі, але ж звукові моделі (символічні та фонетична транскрипція) максимально точно розкривають властивості звуків і дозволяють оперувати ними як конкретними об’єктами сприймання. Ці моделі, доповнюючи одна одну, надають предметності багатьом фонематичним явищам і віддзеркалюють послідовність звуків слова, його складовий зміст, наголос, наголошений склад, голосні та приголосні звуки в ньому, м’якість приголосних, наближення ненаголошених [о^у], [и^е], [е^и], злиття звуків [д͡ж], [д̑з], [д̑з'], подовження м’якого приголосного [с':], [н':], [л':] тощо. Але в символічних моделях зовсім не передбачено позначення дзвінкості приголосних звуків, що певною мірою знижує об’єктивність таких схем і потребує, на нашу думку, обґрунтованого введення додаткового умовного знаку. Подані в підручниках вправи презентують також другий етап інтеріоризації слухових перцептивних дій. Він характеризується досить розгорнутими операціями з обстеження звукової оболонки слів, які здійснюються вже без опори на символічні моделі (наприклад: у лівому і правому стовпчиках знайди слова, які відрізняються одним звуком; добери до поданих слів такі, що відрізняються першим звуком: клин – …, чайка – …; які приголосні звуки трапляються у скоромовці найчастіше?, скільки разів ужито голосний звук [і]?; до поданих частин слів додай склади так, щоб утворилися слова сини…, со…вей, …вель). Остаточному переведенню фонематичних дій у перцептивний план ефективно сприяли б вправи за уявленням, коли дітям пропонується назвати звук за характеристикою його вимови, проте підручники з рідної мови таких вправ не містять. Доповнення ними навчальних книг буде доречним та забезпечить цілісність і завершеність процесу формування в молодших школярів фонетичних умінь. Загалом вправи організують поопераційне оволодіння дітьми повним звуковим аналізом, який обов’язково передбачає правильну вимову слова, послідовне відтворення його звуків, моделювання їхніх властивостей у транскрипції, визначення структури складів слова та вибір наголошеного складу, категоризацію звуків за їхніми розпізнавальними ознаками.

Насиченість підручників фонематичним матеріалом є найбільш високою в 1 та 2 класах, яка потім значно знижується. Це певною мірою ускладнює реалізацію принципу наступності й перспективності між початковою та базовою середньою освітою в здійсненні фонематичного перцептивного розвитку школярів.

Додатковий ресурс у формуванні слухових умінь молодших учнів мають паралельні «Читанки», підготовлені В. Науменко, О. Савченко. Процесуальний компонент цих навчальних книг містить матеріал у вигляді багатьох віршів, оповідань, казок, колискових пісень, дитячих народних ігор, лічилок, скоромовок, приказок, колядок, щедрівок, які концентрують увагу дітей на нормативному наголосі в словах і різних способах звуковимови (читаючи, вслуха́йся, як звучить українське слово; які звуки часто повторюються у скоромовці?; намагайся передати голосом ритмічність стуку дятла і веселі трелі солов’я; прочитай уривок тексту, передаючи темп руху білки; прочитай колискові наспівно, лагідно; читай скоромовки спочатку мовчки, потім – вголос, не поспішаючи, чітко вимовляючи слова, а далі – все швидше й швидше; який ритм у лічильці-небувалиці: на 2 чи на 4?; чи не вчувається тобі звучання якогось музичного інструмента в кінцівках слів, що римуються?).

Підручниковий фонд розвитку слухового музичного сприймання складають «Музичне мистецтво» (Л. Аристова, В. Сергієнко; Л. Кондратова; О. Лобова; О. Ростовський, В. Островський, М. Сидір) і «Мистецтво» (Л. Масол, О. Гайдамака, Н. Очеретяна). Проаналізуємо їх перцептивно-розвивальний ресурс на прикладі найповнішого комплекту навчальних книг, розробленого О. Лобовою [7].

Змістовий компонент цих підручників досить широкий і спрямований на формування в учнів початкової школи системних еталонних уявлень про класифікацію звуків на шумові й музичні (вокальні та інструментальні), які додатково розрізняються за такими властивостями, як висота, тривалість, гучність і тембр. Ретельно представлено також матеріал про подальші класифікаційні та серіаційні впорядкування музичних звуків. Так, звуковисотні відношення, які ми відносимо до серіаційних, розкриває інформація про музичний звукоряд – висхідний, низхідний, на одній висоті, хвилеподібний; інтервал, тобто відстань між звуками різної висоти; гаму як частину звукоряду в межах октави; явище альтерації – підвищення або зниження висоти звуку на півтону. Серіацію музичних звуків за їхньою тривалістю подано в навчальних книгах такими усталеними відношеннями: дві восьмі тривалості звука складають одну четвертну, дві четвертні – одну половинну, дві половинні – одну цілу (або одна ціла тривалість містить дві половинні, чотири четвертні, вісім восьмих). До того ж у підручники введено матеріал про ритм: чергування звуків та пауз різної тривалості; пульсацію сильних (наголошених) і слабких (ненаголошених) долей; метр, тобто чергування сильних і слабких долей. Містять навчальні книги й відомості про динамічні відтінки музики, які репрезентовані у вигляді серіаційних рядів поступового зростання сили звучання (crescendo): дуже тихо (pp), тихо (p), помірно тихо (mp), помірно голосно (mf), голосно (f), дуже голосно (ff) або спадання гучності у зворотному порядку (diminuendo).

Розбіжності в тембровому забарвленні музичних звуків розкриваються в інформації про класифікаційні різновиди співочих голосів – чоловічі (бас, баритон, тенор), жіночі (контральто, мецо-сопрано, сопрано) та дитячі (альт, дискант); розподіл хорів на однорідні та мішані; звучання багатьох музичних інструментів – ударних, духових і струнних, шумових і мелодичних; дерев’яних та металевих духових, щипкових, клавішних і смичкових струнних, а також специфіку різноманітних оркестрів – симфонічного, духового, камерного, струнного, народних інструментів, шумового, електромузичних інструментів, естрадного.

Формування способів обстеження музичних звуків забезпечується засобами підручників шляхом організації специфічної навчальної діяльності, до основних видів якої належать слухання музичних творів; вокально-хорова робота, у тому числі – сольфеджування; гра на дитячих музичних інструментах; створення мелодій тощо. Зауважимо, що матеріал, який сприяє формуванню в молодших школярів умінь розрізняти музичні звуки, рівномірно зосереджено в підручниках для першого, другого та третього років навчання й у дещо зменшеному обсязі – для 4 класу.

Найхарактернішою ознакою текстів аналізованих підручників, за якою вони помітно відрізняються від усіх інших, є віршована та казкова форма більшості інформаційних повідомлень. Суттєво посилюючи емоційність навчання, такі тексти, тим не менше, є основними або додатковими за дидактичною функцією, досить об’ємними, містять малюнки, доповнюються стислими узагальненнями з рубрик «Це цікаво знати», «Зверни увагу», «Вивчи, запам’ятай», «Словничок». Зазвичай тексти супроводжуються попередніми завданнями, які концентрують увагу молодших школярів на певних музичних явищах (прочитай вірш і знайди всі «музичні слова»; прочитай текст і доповни його звуками лісу; послухай вірш і додай останнє слово; послухай казку про ноти, прочитай текст і знайди в ньому на́зви духових інструментів), та запитаннями чи завданнями щодо усвідомлення учнями отриманої інформації (поміркуй, як називається музика для співу із супроводом; які звуки наповнюють лісову тишу?; про які властивості музичних звуків ідеться?; відшукай у вірші слова, що вказують на гучність звучання; знайді у вірші на́зви тривалостей; пригадай, які звуки називають музичними, які властивості вони мають?; які звуки називають шумовими?, наведи приклади).

З’ясування особливостей ілюстрування навчальних книг з музики розпочнемо з виявлення основних видів унаочнення. Їх розмаїття можна згрупувати таким чином: предметні та сюжетні малюнки, схеми, символічні ілюстрації. До предметних належать зображення: тварин, птахів, комах, меблів, побутових приладів, рослин, природних явищ; призначенням цього ілюстративного матеріалу є узагальнення в учнів уявлень про шумові (немузичні) звуки оточення; людей і казкових героїв, які співають або музикують, музичних інструментів як джерел вокальних та інструментальних звуків різного тембру й висоти; фортепіанної клавіатури – своєрідної моделі звуковисотного ряду, діапазону та регістрів звучання. Цікавими є сюжетні ілюстрації підручників. За їхньою допомогою моделюються різні музичні явища, наприклад: розбіжність звуків за висотою («співають» виконавські дуети у складі кота й собаки, ведмедя й миші), рух мелодії (стилізовані персонажі «крокують» по сходах у різних напрямках), зміна динаміки звучання (до казкового героя наближається поїзд та віддаляється від нього), співвідношення звуків різної тривалості (розподіл яблука на дві, чотири, вісім рівних долей).

Схематична наочність спрямована в основному на відображення звуковисотних і метро-ритмічних властивостей музики, причому більшість зображень одночасно моделюють ці якості. Прикладом таких схем може бути запис «драбинкою» поспівок з додатковими різновеликими позначками, які моделюють тривалість окремих звуків (сніжинки – ялинки, листочки – їжачки, квадрати – прямокутники, дзвіночки різного розміру тощо). Навчальні книги вміщують також ілюстрації, у яких виражений виключно ритмічний рисунок мелодії: смужка, розподілена на частки різної довжини з поскладовим підписуванням тексту або рахунком тривалостей (раз – і, два – і, три – і, чотири – і); ланцюжок геометричних фігур – трикутників і кругів, які віддзеркалюють пульсацію сильних та слабких долей з виділенням акцентованого звука, схема відбивання музичного метра помахом руки (тактування) з відповідною лічбою.

Слід зазначити, що схематичні унаочнення забезпечують послідовну підготовку молодших школярів до засвоєння нотного запису як своєрідної музичної мови, графічними елементами якої є універсальні символи – нотний стан, ноти, паузи, скрипічний та басовий ключі, знаки альтерації, гучності, дихання, репризи, закінчення твору тощо. Символічні ілюстрації у вигляді нотного запису дозволяють моделювати майже всі властивості музичних звуків: їхня висота відображається місцем положення ноти на нотоносці, регістри звучання визначаються певними ключами, мажорний або мінорний лади – знаками альтерації; тривалість звучання передається кольором ноти (чорна, біла) та формою її штиля, ритмічний рисунок окреслюється розміром – позначкою кількості та тривалості долей у одному такті (дві чверті, три чверті, чотири чверті, шість восьмих та ін.); гучність музики задається початковими буквами назв динамічних відтінків і спеціальними знаками зростання та спадання сили звучання. Звичайно, засобами нотного запису важко передати особливості тембрового забарвлення музичного твору, але спостереження учнів за партитурою, у якій виокремлюються партії ритмічного супроводу для різних інструментів – барабана, маракасів, трикутника, металофона та ін. з їхніми предметними зображеннями, активізує певною мірою відповідні слухові уявлення.

Ілюстрації підручників з музики різняться за своїм функціональним призначенням. У одному випадку вони є компонентом текстів і вправ, конкретизують чи пояснюють головну вербальну інформацію. У іншому випадку унаочнення мають самостійний статус, є матеріалізованими носіями властивостей музичних звуків, часто виокремлюються розповідним або питальним заголовком (Позначаємо динаміку; Що може мелодія?; На що схожі їх тембри?; Стародавні ударні; Інструменти-саморобки), характеризуються наявністю власного словесного супроводу з такими елементами: визначення перцептивного завдання (розглянь малюнок, знайди та опиши звуки тиші: лісові, шкільні, домашні; розглянь малюнки і уяви, як звучить те, що на них зображено; скажи, про які властивості музичних звуків нагадали тобі ці малюнки); формулювання запитань щодо розуміння школярами змісту зображення (чи правильно позначені на малюнках високі голоси скрипковими ключами, а низькі – басовими?; подумай, у якого з цих інструментів найвищий голос, а в якого найнижчий?; на яких із цих інструментів можна зіграти акорд, а на яких – лише мелодію?). Також навчальні книги містять ілюстрації, метою яких є фіксування узагальнень: вони розміщуються після правил, виділяються рубрикою «Вивчи, запам’ятай», мають чіткі, стислі словесні пояснення.

Навчальні завдання в підручниках, що аналізуються, представлено питаннями, вправами, іграми і навіть музичними експериментами. Незалежно від характеру дидактичної мети (у питаннях і вправах вона задається прямо, а в іграх і експериментах – непрямо, у цікавій або пізнавальній формі) завдання обов’язково вміщують слухову перцептивну дію з розрізнення музичних звуків.

Відповідно до способу викон