VI. Уточнение знаний о современных технологиях формирования ребенка-читателя

1. Современная технология формирования ребенка-читателя (у\п) – это целесообразная организация практики обучения чтению-общению; это научно обоснованная помощь учителя детям, которые должны захотеть и научиться самих себя учить читать, привыкнуть обращаться в мир книг, полюбить «рыться в книгах», чтобы выбрать нужного собеседника и самостоятельно, но полноценно (на пределе личных возможностей в данный момент) беседовать с книгой, когда есть время или когда это читателю нужно.

Разъяснение формулировки:

1.1. Современные технологии формирования любого ребенка-читателя – это не что иное, как способы и приемы «обработки материала», регулирующие производственный процесс становления личности средствами чтения-общения и определяющие его позитивную сущность. Они обязательно должны быть основаны на открытых наукой законах, отражающих объективно-существующие безусловные или условные связи между явлениями «учитель . Только в этом случае они гарантируют получение в результате усилий учителя и учеников не неожиданных, а нужных обществу результатов.

1.2. Всем, кто собирается использовать современные технологии обучения младших школьников чтению, необходимо отдавать себе полный отчет в принципиальной аналогии этого процесса использования современных технологий в любом производстве, где сказанное нами выше давно не новость (см. понятие технология в любом словаре или специальном справочнике). Отличие учебно-воспитательного процесса от любого другого производственного процесса в школе состоит лишь в том, что при нарушении его технологии не происходит явных катастроф: эти катастрофы проявляются в заболеваниях детей, вызванных неправильным обучением, и их нежеланием трудиться вообще.

1.3. Если речь идет о начальном образовании, «материалом», который отрабатывается в системе «учитель книга ученик», является каждый ребенок 6-9 лет; инструментом – книги из доступного детям круга чтения, а мастером, отвечающим за результат, − учитель. В этом отношении всякое понимание учителем своей ответственности за то, насколько его технологическая «обработка материала» с помощью книги облагораживает этот материал или калечит, профессионально обязательно.

 

· Светловская НН. Наука становления личности средствами чтения-общения и ее задачи на современном этапе (стенограмма доклада) // В сб.: Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (10- декабря 2009 года) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Экон-Информ, 2010. – 322с. – С.9-14.

 

2. Этап обучения – это относительно завершенная часть процесса обучения чтению-общению, которая от всех прочих этапов отличается своими задачами, типовыми условиями организации обучения, своим учебным материалом, спецификой урока и внеурочной работы, а также своими трудностями и препятствиями, которые должны преодолевать дети с помощью учителя на пути к достижению цели.

2.1. Общая картина этапов обучения такова:

№ пп	Год обучения	Название этапов	Задачи обучения	Основные трудности и противоречия
		Подготовительный этап	а) традиционная: обучить грамоте; б) нетрадиционная: -сформировать минимальный кругозор; -научить видеть в книге собеседника; -вызвать желание попробовать и захотеть самостоятельно «говорить» с книгой-собеседником; -помочь накопить минимальный читательский кругозор.	Разноуровневый характер готовности детей к чтению-общению: -1 группа – раскодируют текст, но думают, что читают; -2 группа – знают буквы, читать не хотят; - 3 группа – ничего не знают, но все хотят.
		Начальный этап	вести : -от интереса к книге-собеседнику к заинтересованности в самостоятельной беседе с ней, путем раскодирования текста; -от умения выделять внешние приметы содержания книги к желанию поскорее овладеть техникой чтения; - от поиска известного литературного произведения в книге к поиску нужной книги среди других книг.	-ученик читать книгу хочет, но без наблюдения и помощи учителя еще не может; -темп раскодирования текста и качество раскодирования у учащихся - разные; -качество умения и желания думать над книгой неоднородно.
		Основной	-закреплять достигнутые интересы: интерес к книге и ее чтению; желание и привычку к самостоятельному выбору и чтению книг без наблюдения учителя, но с последующим контролем; -увлечь самостоятельным добыванием знаний и опыта с помощью свободного выбора и чтения книг	-широта доступного круга чтения и ограниченность личных возможностей (фактор времени, общего развития ребенка и т.д.); -индивидуальный характер читательских предпочтений и коллективный характер работы на уроке
		Заключительный	заинтересовать детей вопросами, связанными с личностью писателя, и отрабатывать привычки и навыки культуры чтения-общения: -Почему этот собеседник говорит со мной так и об этом? -А о чем он еще говорит? -Почему я не всегда понимаю его до конца (мне нужна беседа с учителем о том, что я прочитал)? -Есть ли это «конец»? И т.п.	-усиливаются трудности, связанные с фактором времени, а также формой читательского самовыявления

 

2.2. Представленная выше структура обучения чтению – ее поэтапность – означает недопустимость смешения задач, которые строго соотнесены с уровнем читательской готовности младших школьников к обучению чтению-общению именно на данном этапе и возможность перехода от этапа к этапу только в том случае, когда задачи предыдущего этапа решены.

2.3. Постепенно формируя тип правильной читательской деятельности, или читательской самостоятельности, учитель постоянно помнит: цель обучения чтению на всех этапах должна быть единой; она состоит в том, чтобы приохотить детей к самостоятельной беседе с доступными книгами и научить оценке книг-собеседников применительно к себе.

 

3. Типовые условия обучения чтению-общению (н\п) – это комплекс факторов, представляющих собой неразделимое единство, в рамках которого только и может происходить их продуктивное взаимодействие и взаимо со действие. Для процесса обучения чтению-общению этих факторов три. Они таковы: 1) наличие системы детских книг как основного учебного материала (см. п. V); 2) профессиональная готовность учителя к обучению детей чтению-общению; 3) обучение детей читательской деятельности сразу во всех ее аспектах, начиная с первого урока.

Разъяснение формулировки:

3. 1.Характеристика системы детских книг как основного учебного материала для формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения дана ниже (см. понятие учебный материал к урокам чтения).

3.2. Минимальной базой профессиональной компетенции учителя следует считать: 1) знание детских книг из круга чтения младших школьников и владение книгой как основным профессиональным инструментом; 2) знание теории формирования типа правильной читательской деятельности, основ теории литературы и владение современными технологиями формирования личности ребенка-читателя средствами обучения чтению; 3) профессиональную дисциплину и умение научно обосновать каждое свое методическое решение.

3.3. Обучение детей читательской деятельности во всей ее полноте, начиная с первого урока, означает, что на любом занятии детям представляется возможность наблюдать правильную читательскую деятельность, которую демонстрирует учитель, и пробовать себя во всех аспектах этой деятельности: в аспекте предвосхищения содержания «чужой» речи, заключенной в книге; в аспекте точного, правильного, сознательного и выразительного раскодирования «чужой» речи; и, наконец, в аспекте самостоятельного опознания нужной книги среди других книг, а затем − выявления и обдумывания заключенного в ней социально-нравственного опыта, опираясь на все имеющиеся к тому моменту знания и умения. В тех случаях, когда к выполнению каких-то отдельных читательских действий учащиеся готовы, учитель не имеет права выполнять их за учащихся. Но ту часть читательской деятельности, к которой дети пока не готовы, учитель обязательно выполняет за них, сознательно и покомпонентно показывая детям и сами эти действия и приемы их выполнения. Тем самым он помогает учащимся выделять для себя ближайшие учебные цели и побуждает детей стремиться их как можно скорее достигнуть. При этом дети каждый раз убеждаются в том, что удовлетворение и удовольствие от встречи с книгой они получают только тогда, когда последовательно и правильно выполняют все нужные читательские действия, прежде всего «вслед за» учителем. Практическая реализация этого фактора отражена в следующей литературе:

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: 2001. – 288с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Первый год обучения. – М.: 2006. – 192с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Второй год обучения. – М.: 2007. –208 с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Третий год обучения. – М.: 2010. –224 с.:илл.

 

4. Знание теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы в профессиональном аспекте – это владение учителем системной группировкой руководящих указаний, обязательных для реализации в учебно-воспитательном процессе, формирующем личность младшего школьника средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

4.1. Внешнее проявление учителем знания теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы – это способность свободно, по памяти воспроизводить в нужный момент любое руководящее положение как точное правило, регулирующее профессиональное поведение учителя при работе с книгой и текстом литературного произведения в строго определенных условиях. Признаком высшей профессиональной квалификации является потребность и привычка вовремя вспоминать и безошибочно применять нужное правило в нужное время и в нужной обстановке при обучении чтению-общению детей 6-9 лет.

4.2. Знание теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы и неукоснительное выполнение руководящих указаний, представляющих собой систему правил, обеспечивающих оптимальный профессионализм учителя при формировании ребенка-читателя на каждом этапе обучения чтению-общению, не только не ограничивает его личного педагогического творчества, но, напротив, стимулирует его, так как позволяет варьировать отбор учебного материала для каждого конкретного урока, исходя из специфики класса, с которым он работает, и его личных читательских и социально заданных предпочтений.

4.3. В целом, система руководящих указаний, которая должна быть положена в основу работы с книгой и литературным произведением применительно к детям 6-9 лет, чтобы благотворно влиять на их нравственное и физическое здоровье, в настоящее время может быть представлена в виде как общих базовых установок так и частных, регламентирующих работу учителя на каждом занятии по этапам формирования типа правильной читательской деятельности.

Общие руководящие указания, определяющие стратегию формирования личности средствами чтения-общения, таковы:

1. Нельзя формировать тип правильной читательской деятельности, если в классе нет набора детских книг, представленных в виде системы учебных материалов, правильная работа с которыми гарантирует учителю и учащимся получение запланированных результатов.

2. Нельзя ни на одном уроке при работе с книгой и литературным произведением нарушать логику правильной читательской деятельности, потому что логика правильной читательской деятельности – это содержательная сущность метода чтения-рассматривания, т.е. простейший и безошибочный путь, вводящий читателя в осознанный контакт с книгой-собеседником и позволяющий непроизвольно запоминать как книгу-собеседника, так и содержание беседы с ней, оценку этой беседы, приводящий в результате к знанию книг – «в лицо» и по существу.

3. Поскольку чтение-общение – это система, объединяющая множество читательских действий, которые на практике не могут не взаимодействовать друг с другом, не меняя сущности самой деятельности (см. «Система»), надо всегда, с первого дня обучения чтению-общению, независимо от уровня готовности ребенка к выполнению читательских действий, реализовать акт чтения-общения полностью, т.е. предоставлять каждому ребенку возможность выполнять все читательские действия, которыми тот владеет, или уже может попробовать овладеть, а все то, чего дети пока сделать не могут, выполнять временно за них, неуклонно сокращая это свое непосредственное участие в системе: «ребенок – книга» от класса к классу. Это правило третье.

4. В процессе обучения младших школьников чтению-общению надо постоянно формировать у учащихся любовь не к книгам как материальным объектам и чтению как деятельности вообще, а интерес к умению думать над тем, что рассказывает книга-собеседник, а также желание и умение наблюдать за тем, как «чужой» опыт помогает тебе взрослеть и умнеть (о последовательности осознания ребенком потребности в книгах-собеседниках для себя см. выше – «Интерес к чтению»).

5. Нельзя начинать работу, рассчитанную на формирование личности каждого ребенка средствами чтения-общения, если учитель профессионально не изучил учебного материала, с которым собирается работать, т.е. книг и литературных произведений, предназначенных для работы с детьми, и не овладел умением осваивать методику обучения младших школьников чтению-общению сначала по принципу: «Действуй, как я», т.е. буквально повторяя все читательские действия за учителем.При этом учителю надо точно выполнять все указания, зафиксированные в методических пособиях, изданных для него к настоящему времени под заглавием «Учим читать книги», и лишь затем проявлять личную творческую инициативу, не выходящую, однако, за рамки научных обоснований.

Руководящие указания по этапам формирования типа правильной читательской деятельности, предваряющие работу на каждом этапе в целом, и сопровождающие ее на каждом занятии, где учебным материалом является книга, детально прописаны в методических руководствах для учителя:

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика.- М.: 2001.- 288с, илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): первый год обучения. - М.:2006.- 192с.: илл..

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): второй год обучения. - М.:2007.- 208с.: илл..

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): третий год обучения. - М.:2010.- 224с.: илл.;

 

5. Способы и приемы работы с учебным материалом – э то профессиональные действия учителя, который, используя методические средства и технологию включения начинающего читателя в мир литературы и доступных книг, обеспечивает детям личностно-ориентированное и социально целесообразное взросление.

Разъяснение формулировки:

5.1. История русской начальной школы, которая долгое время отбирала и апробировала эти способы и приемы (главным образом, эмпирически) оставила современному учителю огромные богатства, которые надо знать и использовать, сообразуясь с данными теоретических основ формирования личности средствами чтения-общения, т.е. в нужное время и в полном соответствии с реальными задачами. К сожалению, до настоящего времени полный перечень способов и приемов методической работы с ребенком-читателем никогда не был собран воедино и нигде не опубликован, а современное профессиональное образование учителя начальных классов в погоне за всякого рода инновациями привело к тому, что проверенных многолетней практикой приемов учителя не знают и ими не пользуются. Более того, явно по недоразумению ряд способов и приемов работы с читателем без всякого на то основания и проверки объявлен непригодным для использования в учебно-воспитательном процессе в XXI веке. Таковы, например, первоначальное обучение ребенка чтению методом целых слов или прием заучивания наизусть художественной прозы и т.д. Никаких научных оснований для такого рода отношения к методическому наследию на самом деле нет. Принцип один: любой способ и прием хорош, если применение его не противоречит данным науки о читателе.

5.2. Знание способов и приемов обучения чтению для учителя-профессионала столь же обязательно, как и знание теоретических основ правильной читательской деятельности. Однако надо помнить, что теории обучения чтению по природе своей могут быть разными: собственно научными, гипотетическими, т.е. подлежащими проверке практикой, и, наконец, волюнтаристскими, засоряющими практику, а способы и приемы работы с читателем могут быть только уместными или неуместными, причем как то, так и другое зависит лишь от профессионализма освоения учителем руководящих указаний, предписывающих ему, что на данном этапе обучения делать надо и чего делать нельзя, а выбор того, как это что практически целесообразнее выполняется в данных условиях с данными детьми, может определить только сам учитель-профессионал.

Разумеется, осведомленность учителя о способах и приемах выполнения детьми (и с детьми) того или иного читательского действия, или отработка какой-то части аспекта правильной читательской деятельности, всегда зависит от его желания и умения читать профессиональную литературу, особенно методические работы К.Д. Ушинского и его последователей, а результат этой осведомленности и составляет профессиональную компетенцию учителя начальной школы.

5.3. В состав обязательного набора способов и приемов работы с учебным материалом, вводящих ребенка в мир художественной литературы и доступных книг, формирующих в нем духовную культуру, должны включаться примерно следующие основные группы: а) способы и приемы собственно чтения, т.е. озвучивание «чужой» речи; б) способы и приемы запоминания (заучивания) литературного материала, без которого невозможно развитие эстетических чувств, литературного вкуса и собственной речи учащегося; в) способы и приемы драматизации и произвольного наглядного интерпретирования прочитанного; г) способы и приемы рассказывания о прочитанном; д) способы и приемы работы со словом на уроке чтения; ж) способы и приемы формирования читательской самостоятельности, а значит, личности ребенка-читателя средствами чтения-общения. В этом смысле обучение грамоте, с одной стороны, и литературное чтение, т.е. уроки, обучающие детей анализировать литературное художественное произведение, с другой, – это части единой системы универсальной читательской деятельности, или чтения-общения.При этом под словом способ мы понимаем систему действий, направленных на выполнение какой-то части читательской деятельности, которой ребенок обучается, а прием – это одноразовый акт, или процесс, позволяющий технически выполнить какое-то читательское действие.