Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

VI. Уточнение знаний о современных технологиях формирования ребенка-читателя




1. Современная технология формирования ребенка-читателя (у\п) – это целесообразная организация практики обучения чтению-общению; это научно обоснованная помощь учителя детям, которые должны захотеть и научиться самих себя учить читать, привыкнуть обращаться в мир книг, полюбить «рыться в книгах», чтобы выбрать нужного собеседника и самостоятельно, но полноценно (на пределе личных возможностей в данный момент) беседовать с книгой, когда есть время или когда это читателю нужно.

Разъяснение формулировки:

1.1. Современные технологии формирования любого ребенка-читателя – это не что иное, как способы и приемы «обработки материала», регулирующие производственный процесс становления личности средствами чтения-общения и определяющие его позитивную сущность. Они обязательно должны быть основаны на открытых наукой законах, отражающих объективно-существующие безусловные или условные связи между явлениями «учитель . Только в этом случае они гарантируют получение в результате усилий учителя и учеников не неожиданных, а нужных обществу результатов.

1.2.Всем, кто собирается использовать современные технологии обучения младших школьников чтению, необходимо отдавать себе полный отчет в принципиальной аналогии этого процесса использования современных технологий в любом производстве, где сказанное нами выше давно не новость (см. понятие технология в любом словаре или специальном справочнике). Отличие учебно-воспитательного процесса от любого другого производственного процесса в школе состоит лишь в том, что при нарушении его технологии не происходит явных катастроф: эти катастрофы проявляются в заболеваниях детей, вызванных неправильным обучением, и их нежеланием трудиться вообще.

1.3.Если речь идет о начальном образовании, «материалом», который отрабатывается в системе «учитель книга ученик», является каждый ребенок 6-9 лет; инструментом – книги из доступного детям круга чтения, а мастером, отвечающим за результат, − учитель. В этом отношении всякое понимание учителем своей ответственности за то, насколько его технологическая «обработка материала» с помощью книги облагораживает этот материал или калечит, профессионально обязательно.

 

· Светловская НН. Наука становления личности средствами чтения-общения и ее задачи на современном этапе (стенограмма доклада) // В сб.: Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (10- декабря 2009 года) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: Экон-Информ, 2010. – 322с. – С.9-14.

 

2. Этап обучения –это относительно завершенная часть процесса обучения чтению-общению, которая от всех прочих этапов отличается своими задачами, типовыми условиями организации обучения, своим учебным материалом, спецификой урока и внеурочной работы, а также своими трудностями и препятствиями, которые должны преодолевать дети с помощью учителя на пути к достижению цели.

2.1.Общая картина этапов обучения такова:

№ пп Год обучения Название этапов Задачи обучения Основные трудности и противоречия
Подготовительный этап а) традиционная: обучить грамоте; б) нетрадиционная: -сформировать минимальный кругозор; -научить видеть в книге собеседника; -вызвать желание попробовать и захотеть самостоятельно «говорить» с книгой-собеседником; -помочь накопить минимальный читательский кругозор.   Разноуровневый характер готовности детей к чтению-общению: -1 группа – раскодируют текст, но думают, что читают; -2 группа – знают буквы, читать не хотят; - 3 группа – ничего не знают, но все хотят .
Начальный этап вести : -от интереса к книге-собеседнику к заинтересованности в самостоятельной беседе с ней, путем раскодирования текста; -от умения выделять внешние приметы содержания книги к желанию поскорее овладеть техникой чтения; - от поиска известного литературного произведения в книге к поиску нужной книги среди других книг.   -ученик читать книгу хочет, но без наблюдения и помощи учителя еще не может; -темп раскодирования текста и качество раскодирования у учащихся - разные; -качество умения и желания думать над книгой неоднородно.
Основной -закреплять достигнутые интересы: интерес к книге и ее чтению; желание и привычку к самостоятельному выбору и чтению книг без наблюдения учителя, но с последующим контролем; -увлечь самостоятельным добыванием знаний и опыта с помощью свободного выбора и чтения книг -широта доступного круга чтения и ограниченность личных возможностей (фактор времени, общего развития ребенка и т.д.); -индивидуальный характер читательских предпочтений и коллективный характер работы на уроке
Заключительный заинтересовать детей вопросами, связанными с личностью писателя, и отрабатывать привычки и навыки культуры чтения-общения: -Почему этот собеседник говорит со мной так и об этом? -А о чем он еще говорит? -Почему я не всегда понимаю его до конца (мне нужна беседа с учителем о том, что я прочитал)? -Есть ли это «конец»? И т.п.   -усиливаются трудности, связанные с фактором времени, а также формой читательского самовыявления

 

2.2.Представленная выше структура обучения чтению – ее поэтапность – означает недопустимость смешения задач, которые строго соотнесены с уровнем читательской готовности младших школьников к обучению чтению-общению именно на данном этапе и возможность перехода от этапа к этапу только в том случае, когда задачи предыдущего этапа решены.

2.3.Постепенно формируя тип правильной читательской деятельности, или читательской самостоятельности, учитель постоянно помнит: цель обучения чтению на всех этапах должна быть единой; она состоит в том, чтобы приохотить детей к самостоятельной беседе с доступными книгами и научить оценке книг-собеседников применительно к себе.

 

3. Типовые условия обучения чтению-общению (н\п) – это комплекс факторов, представляющих собой неразделимое единство, в рамках которого только и может происходить их продуктивное взаимодействие и взаимосодействие. Для процесса обучения чтению-общению этих факторов три. Они таковы: 1) наличие системы детских книг как основного учебного материала (см. п. V); 2) профессиональная готовность учителя к обучению детей чтению-общению; 3) обучение детей читательской деятельности сразу во всех ее аспектах, начиная с первого урока.

Разъяснение формулировки:

3.1.Характеристика системы детских книг как основного учебного материала для формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения дана ниже (см. понятие учебный материал к урокам чтения).

3.2.Минимальной базой профессиональной компетенции учителя следует считать: 1) знание детских книг из круга чтения младших школьников и владение книгой как основным профессиональным инструментом; 2) знание теории формирования типа правильной читательской деятельности, основ теории литературы и владение современными технологиями формирования личности ребенка-читателя средствами обучения чтению; 3) профессиональную дисциплину и умение научно обосновать каждое свое методическое решение.

3.3.Обучение детей читательской деятельности во всей ее полноте, начиная с первого урока, означает, что на любом занятии детям представляется возможность наблюдать правильную читательскую деятельность, которую демонстрирует учитель, и пробовать себя во всех аспектах этой деятельности: в аспекте предвосхищения содержания «чужой» речи, заключенной в книге; в аспекте точного, правильного, сознательного и выразительного раскодирования «чужой» речи; и, наконец, в аспекте самостоятельного опознания нужной книги среди других книг, а затем − выявления и обдумывания заключенного в ней социально-нравственного опыта, опираясь на все имеющиеся к тому моменту знания и умения. В тех случаях, когда к выполнению каких-то отдельных читательских действий учащиеся готовы, учитель не имеет права выполнять их за учащихся. Но ту часть читательской деятельности, к которой дети пока не готовы, учитель обязательно выполняет за них, сознательно и покомпонентно показывая детям и сами эти действия и приемы их выполнения. Тем самым он помогает учащимся выделять для себя ближайшие учебные цели и побуждает детей стремиться их как можно скорее достигнуть. При этом дети каждый раз убеждаются в том, что удовлетворение и удовольствие от встречи с книгой они получают только тогда, когда последовательно и правильно выполняют все нужные читательские действия, прежде всего «вслед за» учителем. Практическая реализация этого фактора отражена в следующей литературе:

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: 2001. – 288с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Первый год обучения. – М.: 2006. – 192с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Второй год обучения. – М.: 2007. –208 с.:илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): Третий год обучения. – М.: 2010. –224 с.:илл.

 

4. Знание теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы в профессиональном аспекте – это владение учителем системной группировкой руководящих указаний, обязательных для реализации в учебно-воспитательном процессе, формирующем личность младшего школьника средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

4.1.Внешнее проявление учителем знания теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы – это способность свободно, по памяти воспроизводить в нужный момент любое руководящее положение как точное правило, регулирующее профессиональное поведение учителя при работе с книгой и текстом литературного произведения в строго определенных условиях. Признаком высшей профессиональной квалификации является потребность и привычка вовремя вспоминать и безошибочно применять нужное правило в нужное время и в нужной обстановке при обучении чтению-общению детей 6-9 лет.

4.2.Знание теории формирования типа правильной читательской деятельности и основ теории литературы и неукоснительное выполнение руководящих указаний, представляющих собой систему правил, обеспечивающих оптимальный профессионализм учителя при формировании ребенка-читателя на каждом этапе обучения чтению-общению, не только не ограничивает его личного педагогического творчества, но, напротив, стимулирует его, так как позволяет варьировать отбор учебного материала для каждого конкретного урока, исходя из специфики класса, с которым он работает, и его личных читательских и социально заданных предпочтений.

4.3.В целом, система руководящих указаний, которая должна быть положена в основу работы с книгой и литературным произведением применительно к детям 6-9 лет, чтобы благотворно влиять на их нравственное и физическое здоровье, в настоящее время может быть представлена в виде как общих базовых установок так и частных, регламентирующих работу учителя на каждом занятии по этапам формирования типа правильной читательской деятельности.

Общие руководящие указания, определяющие стратегию формирования личности средствами чтения-общения, таковы:

1. Нельзяформировать тип правильной читательской деятельности, если в классе нет набора детских книг, представленных в виде системы учебных материалов, правильная работа с которыми гарантирует учителю и учащимся получение запланированных результатов.

2. Нельзя ни на одном уроке при работе с книгой и литературным произведением нарушать логику правильной читательской деятельности, потому что логика правильной читательской деятельности – это содержательная сущность метода чтения-рассматривания, т.е. простейший и безошибочный путь, вводящий читателя в осознанный контакт с книгой-собеседником и позволяющий непроизвольно запоминать как книгу-собеседника, так и содержание беседы с ней, оценку этой беседы, приводящий в результате к знанию книг – « в лицо» и по существу.

3. Поскольку чтение-общение – это система, объединяющая множество читательских действий, которые на практике не могут не взаимодействовать друг с другом, не меняя сущности самой деятельности (см. «Система»), надо всегда, с первого дня обучения чтению-общению, независимо от уровня готовности ребенка к выполнению читательских действий, реализовать акт чтения-общения полностью, т.е. предоставлять каждому ребенку возможность выполнять все читательские действия, которыми тот владеет, или уже может попробовать овладеть, а все то, чего дети пока сделать не могут, выполнять временно за них, неуклонно сокращая это свое непосредственное участие в системе: «ребенок – книга» от класса к классу. Это правило третье.

4. В процессе обучения младших школьников чтению-общению надо постоянно формировать у учащихся любовь не к книгам как материальным объектам и чтению как деятельности вообще , а интерес к умению думать над тем, чторассказывает книга-собеседник, а также желание и умение наблюдать за тем, как «чужой» опыт помогает тебе взрослеть и умнеть (о последовательности осознания ребенком потребности в книгах-собеседниках для себя см. выше – « Интерес к чтению»).

5. Нельзя начинать работу, рассчитанную на формирование личности каждого ребенка средствами чтения-общения, если учитель профессионально не изучил учебного материала, с которым собирается работать, т.е. книг и литературных произведений, предназначенных для работы с детьми, и не овладел умением осваивать методику обучения младших школьников чтению-общению сначала по принципу: «Действуй, как я», т.е. буквально повторяявсе читательские действия за учителем.При этом учителю надо точно выполнять все указания, зафиксированные в методических пособиях, изданных для него к настоящему времени под заглавием «Учим читать книги», и лишь затем проявлять личную творческую инициативу, не выходящую, однако, за рамки научных обоснований.

Руководящие указания по этапам формирования типа правильной читательской деятельности, предваряющие работу на каждом этапе в целом, и сопровождающие ее на каждом занятии, где учебным материалом является книга, детально прописаны в методических руководствах для учителя:

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика.- М.: 2001.- 288с, илл.

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): первый год обучения. - М.:2006.- 192с.: илл..

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): второй год обучения. - М.:2007.- 208с.: илл..

· Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Учим читать книги (методическое пособие к урокам чтения для учителя начальных классов школ любого типа): третий год обучения. - М.:2010.- 224с.: илл.;

 

5. Способы и приемы работы с учебным материалом – это профессиональные действия учителя, который, используя методические средства и технологию включения начинающего читателя в мир литературы и доступных книг, обеспечивает детям личностно-ориентированное и социально целесообразное взросление.

Разъяснение формулировки:

5.1.История русской начальной школы, которая долгое время отбирала и апробировала эти способы и приемы (главным образом, эмпирически) оставила современному учителю огромные богатства, которые надо знать и использовать, сообразуясь с данными теоретических основ формирования личности средствами чтения-общения, т.е. в нужное время и в полном соответствии с реальными задачами. К сожалению, до настоящего времени полный перечень способов и приемов методической работы с ребенком-читателем никогда не был собран воедино и нигде не опубликован, а современное профессиональное образование учителя начальных классов в погоне за всякого рода инновациями привело к тому, что проверенных многолетней практикой приемов учителя не знают и ими не пользуются. Более того, явно по недоразумению ряд способов и приемов работы с читателем без всякого на то основания и проверки объявлен непригодным для использования в учебно-воспитательном процессе в XXI веке. Таковы, например, первоначальное обучение ребенка чтению методом целых слов или прием заучивания наизусть художественной прозы и т.д. Никаких научных оснований для такого рода отношения к методическому наследию на самом деле нет. Принцип один: любой способ и прием хорош, если применение его не противоречит данным науки о читателе.

5.2.Знание способов и приемов обучения чтению для учителя-профессионала столь же обязательно, как и знание теоретических основ правильной читательской деятельности. Однако надо помнить, что теории обучения чтению по природе своей могут быть разными: собственно научными, гипотетическими, т.е. подлежащими проверке практикой, и, наконец, волюнтаристскими, засоряющими практику, а способы и приемы работы с читателем могут быть только уместными или неуместными, причем как то, так и другое зависит лишь от профессионализма освоения учителем руководящих указаний, предписывающих ему, что на данном этапе обучения делать надо и чего делать нельзя, а выбор того, как это что практически целесообразнее выполняется в данных условиях с данными детьми, может определить только сам учитель-профессионал.

Разумеется, осведомленность учителя о способах и приемах выполнения детьми (и с детьми) того или иного читательского действия, или отработка какой-то части аспекта правильной читательской деятельности, всегда зависит от его желания и умения читать профессиональную литературу, особенно методические работы К.Д. Ушинского и его последователей, а результат этой осведомленности и составляет профессиональную компетенцию учителя начальной школы.

5.3.В состав обязательного набора способов и приемов работы с учебным материалом, вводящих ребенка в мир художественной литературы и доступных книг, формирующих в нем духовную культуру, должны включаться примерно следующие основные группы: а) способы и приемы собственно чтения, т.е. озвучивание «чужой» речи; б) способы и приемы запоминания (заучивания) литературного материала, без которого невозможно развитие эстетических чувств, литературного вкуса и собственной речи учащегося; в) способы и приемы драматизации и произвольного наглядного интерпретирования прочитанного; г) способы и приемы рассказывания о прочитанном; д) способы и приемы работы со словом на уроке чтения; ж) способы и приемы формирования читательской самостоятельности, а значит, личности ребенка-читателя средствами чтения-общения. В этом смысле обучение грамоте, с одной стороны, и литературное чтение, т.е. уроки, обучающие детей анализировать литературное художественное произведение, с другой, – это части единой системы универсальной читательской деятельности, или чтения-общения.При этом под словом способ мы понимаем систему действий, направленных на выполнение какой-то части читательской деятельности, которой ребенок обучается, а прием – это одноразовый акт, или процесс, позволяющий технически выполнить какое-то читательское действие.

 







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 112. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия