Развитие высших форм игровой деятельности как показатель готовности к принятию учебной деятельности в качестве ведущей.

. По мнению Л. С. Выготского, стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. Новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. С этих позиций необходимо учитывать все формы игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций, их поведение становится более произвольным. Ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, в которых получило

развитие фундаментальное понятие современной психологии - ведущая деятельность. Оно легло в основу предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка, где ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде.

Применительно к старшему дошкольному возрасту - это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.ф

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л. С. Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребенок осваивает определенные социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. С этой точки зрения В.С.Мухина характеризует ролевую игру «как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству».

В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе. Однако решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В ролевых играх ребенок научается сознательно подчиняться правилам, которые легко становятся для него внутренними. Всё это имеет особое значение для формирования предпосылок учебной деятельности. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения этого задания, можно утверждать, указывает Н. Н. Поддьяков, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет именно развитие игр по правилам.

В отличие от сюжетно-ролевых игр, игры по правилам, предполагают наличие особого подготовительного этапа, направленного на овладение их принципом. С этой точки зрения деятельность ребенка на таком подготовительном этапе может рассматриваться как своеобразный прообраз учебной деятельности. Тем самым игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. Этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как деятельность, отвечающая их собственным интересам и потребностям.

В противовес мнению, что основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, существует точка зрения, согласно которой на всем протяжении дошкольного периода существует и учебная деятельность. Такая точка зрения была связана с введением целенаправленного обучения в дошкольных учреждениях. Так, например, А. П. Усова считает, что в дошкольном возрасте необходимо обучать детей, поскольку именно обучение играет важную роль в их психическом развитии и подготовке к школе. «В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность - способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учиться.

учебная деятельность вносит значительные изменения и в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным.

Следует отметить, что целенаправленное обучение как средство воспитания играет большую роль в решении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Однако, как считают учёные, необходимо провести четкую грань между целенаправленным обучением и учебной деятельностью в психологическом значении этого понятия. «Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребенка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи - задачи научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста», - пишет Н. Н. Поддьяков.

Формирование умений у дошкольников специфично. Сравнивая усвоение дошкольниками разных возрастов счета в различных ситуациях - игровой, практической (изготовление счетных таблиц) и прямого обучения на занятиях, Е.И. Корзакова установила, что только дети старшего дошкольного возраста могут достигать известных положительных результатов в ситуации прямого обучения, однако эти результаты несколько ниже, чем полученные при обучении в игровой форме.

Аналогичные данные были установлены 3. М. Истоминой по произвольному запоминанию и 3. М. Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3- 8 лет понятий о водном, наземном и воздушном транспорте. Анализ результатов исследований указанных авторов подтверждает предположение об адекватном действовании в ситуации задач учебного типа как возможном критерии психологической готовности к школьному обучению.

Таким образом, исследования развития игровой и учебной деятельности под углом проблемы психологической готовности к школьному обучению показали особое значение учебной задачи и характерного для нее обращения на усвоение способов действий, и важность роли игр по правилам для введения детей в деятельность учебного типа и развития способности принятия учебной задачи. Принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить критерием, диагностирующим психологическую готовность к школьному обучению.

Одним из важных показателей психологической готовности к школе является проблема общения. В советской психологии положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и последовательно разрабатывалось Л. С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, «что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры».

В то же время он указывал на отношения ребенка и взрослого как на источник психического развития в детском возрасте. Наиболее полно эта мысль развита Л. С. Выготским в понятии зоны ближайшего развития: «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно».

В работах Л. С. Выготского подчёркивается взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый» в психическом развитии детей. Л. С. Выготский писал: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно».

Следует отметить, что общение и его роль в психическом развитии никогда не выпадали из сферы интересов отечественной психологической науки, поскольку оно является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Проблему общения в разное время исследовали психологи, философы, социологи и психолингвист:. А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Библер, А. С. Арсеньев, Ф. Т. Михайлов,А. Д. Парыгин, И. С. Кон,А.А.Леонтьев.

Анализ результатов, полученных учеными А.В.Запорожцем, М.И.Лисиной, А.Г Рузской и другими позволяет утверждать, что общение развивается и приобретает различные новые формы, и что общение ребенка с окружающими людьми обогащает психологическую характеристику каждого возрастного этапа.

Применительно к проблеме психологической готовности к школьному обучению особо значимы работы Е. О. Смирновой, которые позволили проследить влияние личностного общения со взрослым на формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению и возможность перехода от игры к учебной деятельности.

Всё вышеизложенное свидетельствует о том, что для успешного обучения в школе у детей должны сложиться формы общения, строго соответствующие специфическим задачам и условиям нового вида ведущей деятельности - учебной.

При этом большинство исследователей разделяют понятия «школьное обучение» и «учебная деятельность». При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Учитывая тот факт, что традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими советскими психологами, проблему психологической готовности к школьному обучению, по их мнению, следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Формирование отдельных компонентов учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, как показали исследования Т. С. Комаровой, А. Н. Давидчук, Т. Н. Дороновой, О. М. Анищенко, и других, успешно проходит на специально организованных учебных занятиях. Ими выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась психологическая готовность к школьному обучению.

Ещё одной стороной психологической готовности к школьному обучению является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Исследованию этого новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности,, посвящены работы Д. Б. Эльконина и Е. М. Бохорского.

Исследователи Л. А. Венгер и Л. И. Цеханская мерой и показателем готовности к школьному обучению называют умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается ими со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи.

Второй аспект проблемы отражён в исследованиях, направленных на изучение формирования у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.

В исследованиях этого направления установлено, что дети 5-6 лет имеют значительно большие, чем можно предположить, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы I класса в подготовительную группу детского сада. Подобные исследования, выполнены в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Их авторы убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется и за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой, и, наконец, данные экспериментальных научных исследований. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но также врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями, а также между этими показателями и школьной успеваемостью. Это работы С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека и других. По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводится в США. При этом в зарубежной литературе часто путаются понятия «готовность» и «зрелость». По мнению некоторых авторов, готовность к школьному обучению очень часто рассматривается как функция возраста. Другими словами, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. В противовес этому мнению, Д. П. Озубел предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, так как достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт.

Исследуя проблему выявления параметров готовности к школьному обучению, ряд авторов предлагает в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности.

Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д. П. Озубел предлагает в случае неподготовленности ребенка изменить программу обучения в школе и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и сколько-нибудь существенно не зависит от социальных условий жизни и воспитания. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Таким образом, всё вышеизложенное свидетельствует о необходимости тщательного анализа научных исследований отечественных и зарубежных учёных и учёта всех аспектов проблемы подготовки ребёнка к школе при организации и разработке содержания образования детей в предшкольный период и внедрении различных форм