Раздел четвертый — «Попытки реформирования системы образования в 80-е гг.: опыт и уроки».

К началу 80-х гг. ситуация в сфере народного образования стала критической. Это осознавалось не только работниками просвещения, но и в партийно-государственных структурах. Начавшееся с концом «эпохи Брежнева» переосмысление уровня зрелости нашего общества потребовало новых подходов к проблемам образовательной политики. Идея заявленной

в 1983-84гг. реформы состояла в том, чтобы привести сферу образования в соответствие с реальными потребностями дальнейшего развития страны.

Однако уже начало постановки проблемы, связанное с июньским (1983г.) Пленумом ЦК КПСС, а затем проектом ЦК КПСС с основными направлениями реформы, показало исходную узость подходов. То же самое можно сказать и о первом этапе ее обсуждения. С одной стороны, реформа явно назрела, ее идея находила поддержку у педагогов, общественности. Вместе с тем, попытки действительного, неформального обсуждения проблем народного образования вызывали вполне объяснимую негативную реакцию. Многих сложившаяся в образовании ситуация вполне устраивала.

Обсуждение приобрело бумажный характер. По заданию ЦК местные парторганизации начали готовить «Предложения по реформе...», представленные к сентябрю 1983г. Предпринятый анализ показывает, что при видимом обилии предложений, они не пошли далее стандартных пожеланий об усилении ответственности детей за учебу, а родителей за воспитание, о сокращении потоков бумажной отчетности, материальном стимулировании труда и пр.³⁴ Думается, что идеи наведения «порядка» преобладали. Взятый новым партийным руководством курс, находил адекватный отклик в среде педагогической общественности. Вместе с тем, даже эти ограниченные предложения, поступавшие с мест, вряд ли можно считать востребованными, нашедшими отражение в проекте ЦК КПСС.

Тем не менее, с конца 1983 - начала 1984гг. обсуждение приобрело широту, массовость. Оно было превращено в гигантского размаха пропагандистскую акцию. Предприятия и учреждения регулярно отчитывались о его ходе, разрабатывая планы реализации реформы.

Переходя к анализу содержательной стороны вносившихся предложений, нельзя не признать, что и в 1984-85гт. она в решающей степени определялась поиском в рамках существующей образовательной модели. Под критическим прицелом оказались те очевидные несуразности,

³⁴ См. напр.: ЦДНИСК. Ф.1. Оп.61. д.290. л.л.1-72.

которые уже давно вызывали недовольство практиков. В ряду наиболее неприемлемых, оказались многие знаковые компоненты образовательной политики. В частности, с редким единодушием педагоги осудили формализм и процентоманию, вынуждавшие их львиную долю времени отдавать неуспевающим и пр.

При всей важности учета хода обсуждения, это лишь один из срезов, характеризующих образовательную ситуацию. Рассматриваемый период, как и всякий другой, это, прежде всего, время, наполненное конкретной работой. На наш взгляд, она в основном велась в привычных, давно устоявшихся рамках. Капитаны образования были озабочены добротной отчетностью по тем показателям, которые кочевали из отчета в отчет уже не первую пятилетку и которые нередко шли вразрез с самим духом вносившихся (иногда ими же) предложений по реформе. В частности, ознакомление с результатами проверок ростовских школ в конце 1985г. показывает прежнюю иерархию ценностей: отсев, второгодничество, планы набора в 1 и 9 классы, в ПТУ³⁵. Складывается впечатление, что проекты жили своей собственной жизнью, слабо связанной с реальностью.

Доминировавшее стремление побыстрее отчитаться о реальных результатах работы по проведению реформы, вело к ориентации на отдельные частные шаги. О перспективах в данной ситуации чаще всего не задумывались. Гораздо проще и вместе с тем эффектнее были громкие акции в рамках непременной идейной выдержанности, «достижения», не требующие какого то особого напряжения сил. В данном контексте с 1984-1985 гг. особую популярность приобрели различного рода «встречи» партийных функционеров с молодежью и школьниками. На первый взгляд, они явились проявлением новых (хотя и не очень) веяний - демократизма, гласности и т.п. Однако как сам характер проведения таких встреч, так и их содержание не позволяют остановиться на столь оптимистичной оценке.

³⁵ См.: ГАРО. Ф.Р-4070. Оп.1. д.1189. л.л.51-52.

Новое дыхание получила и эффектная отчетность. Так, в Ростовской области уже на заре реформы отрапортовали: «В 1984г. все ПТУ реорганизованы в средние»³⁶. Учитывая ход строительства объектов системы профтехобразования, не подлежит никакому сомнению, что это чисто формальное, бюрократическое достижение

Не было забыто и такое старое, испытанное средство как укрепление «дисциплины». Рейды по учебным заведениям, их общежитиям именно в это время приобрели особую популярность. Очень жесткой проверке подверглись в 1984г. и итоги работы студенческих строительных отрядов. В частности, проверка, проведенная прокуратурой и Комитетом народного контроля в 35 районах по инициативе отдела науки и учебных заведений Краснодарского крайкома, завершилась принятием «разгромных» постановлений и серьезными оргвыводами³⁷.

К наиболее характерным приметам времени отнесем и актуализацию с 1984 - начала 1985гг. вопросов кадровой политики. Не отрицая важности данного направления в работе, отметим, что здесь опять-таки, как правило, не требовалось никаких фондов, ресурсов, а отчетность выглядела весьма внушительно. Повсеместно стали разрабатываться планы мероприятий по улучшению «подбора, расстановки и воспитания» научно-педагогических кадров, создаваться «резервы на выдвижение».

Было бы неправильным видеть в ситуации середины 80-х годов лишь негатив. Параллельно игре в демократию и перераспределению должностей проводилась и вполне реальная работы по расширению подготовки кадров. Прежде всего, на фоне устойчивого роста числа выпускников педагогических вузов и регулярных отчетов о повышении процентного состава учителей с высшим образованием, как-то вдруг выяснилось, что в этой области положение, мягко определяя, весьма непростое, поэтому в

³⁶ ЦДНИРО. Ф.9. Оп.93. д.125. л.18.

³⁷ ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.28. д.371. л. 150.

середине 80-х принимаются срочные меры по развитию педучилищ и пр. Можно и нужно отметить и достаточно интересные направления работы. Одно из них было связано с переходом к обучению детей, начиная с 6 лет. Эта проблема стала одной из самых острых на ближайшие годы.

Безусловно, положительное значение имело заметное увеличение бюджетных ассигнований отрасли. В частности, наиболее существенно, с 143 миллионов в 1984г. до 214 миллионов рублей в 1988г.³⁸, увеличилось финансирование образования на Ставрополье. Заметный рост был отмечен и в других регионах страны. Однако, к сожалению, это была лишь кратковременная вспышка. Застойная экономика, неудачи ее реформирования не позволили сохранить тенденцию к более полноценному финансированию отрасли. Поэтому проблем все же оказалось значительно больше, чем достижений.

На наш взгляд, даже на этапе относительных успехов середины 80-х годов, особенно «красочно» выглядел ход строительства объектов ПТО уже по традиции повсеместно срывавшийся из года в год. Власти вновь стали забывать о жилищных проблемах педагогов. В этом плане символично выглядит, например, следующий ряд цифр: в Невинномысске в 1984г. учителям выделено 19, в 1985г - 5, а в 1986г. - только 2 квартиры.³⁹ Вновь появились и стали стремительно множиться школы (примеру, в Комсомольском микрорайоне г. Краснодара), работающие в три смены⁴⁰. Все более острой становилась проблема переуплотнения в детских садах.

Реформа явно «не пошла». Довольно блекло выглядели и различного рода эксперименты с неизгладимой печатью бюрократического творчества. Например, в 1987г. в Краснодарском крае: «Заложены и реализуются эксперименты: 84 общеобразовательной школы работают на самоконтроле,

³⁸ ЦДНИСК. ф.1. Оп.81. д. 14. л.27.

³⁹ЦЦНИСК. Ф.5317. Оп.34. д.101. л.4.

⁴⁰ ЦЦНИКК. Ф.1072. Оп.49. д.44. л.25; ЦДНИСК. Ф.1. Оп.76. д.286. л.боб.

76 - отрабатывают формы и методы ученического самоуправления... более чем в 100 школах края проводятся ежедневные уроки физкультуры во всех классах». Все «реформаторское» движение выглядит, таким образом, как-то ровно и надуманно. Лишь пресса, и то в основном центральная, примерно с 1987г. внесла новую струю в течение реформы образования.

По мере того как реформа системы образования все чаще стала давать сбои, в массе разговоров о недостатках особую популярность приобрели упреки в адрес «стрелочников». О «неподготовленности педагогов» к проведению реформы толковал Новочеркасский горком, по поводу старых методов работы сокрушался Ростовский горком, указывавший, что «из 5 тысяч учителей только 2 тысячи объявили свои уроки открытыми».⁴² Ставропольский горком тоже подсчитал, «что сегодня 30 процентов учителей ведут уроки по старинке».⁴³

Лишь под влиянием февральского (1988г.) Пленума ЦК КПСС реформа образования приобрела зримые очертания. Наряду с переменами в организации руководства системой образования, с этого времени начались и процессы разгосударствления образования, придания ему государственно-общественного статуса. Однако именно такое понимание проблемы не позволяет нам зачислять в союзники всякого взявшего на вооружение демократическую фразеологию, равно как и считать успехом имитацию реального движения к гражданскому образованию. К сожалению, анализ событий показал, что наряду с искренним стремлением к обновлению, наступавший этап нес с собой и чрезвычайно много «пены».

От демократизации управления в конце 80-х годов произошел переход к демократизации содержания образования и воспитания. Примерно с 1989г. это направление становится центральным. Анализируя

⁴¹ ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.31. д.373. л.47. ⁴²ЦДНИРО. Ф.9 Оп.93. д.131. лл. 29,18. ⁴³ ЦДНИСК. Ф.23. Оп.31. д. 17. л.26.

процессы обновления содержания преподавания в конце 80-х годов, нельзя не признать очевидного: оно главным образом достигалось созданием и развитием новой структуры образования, прежде всего, на основе сотрудничества с высшей школой, развития системы непрерывного образования в комплексе «детский сад - школа - вуз».

Подводя итоги разделу, автор приходит к выводу, что поскольку содержание проводившихся преобразований в полной мере ограничивалось рамками реально существовавшей образовательной модели, реформы неизбежно оказались отягощенными присущими ей типичными болезнями. Формализм, планотворчество, процентомания, приписки, создание «потемкинских деревень», дальнейшая идеологизация образовательного процесса и т.п. стали еще заметнее. И чем дольше власти не могли предложить полноценной, концепции реформ, тем очевиднее, рельефнее они становились. Отчетный энтузиазм подменял реальные дела.

Дальнейшее углубление криза в данной ситуации становилось неизбежным. Ухудшение экономической ситуации в стране стало тем решающим фактором, который окончательно похоронил надежды на успех образовательной реформы. Вместе с тем, нужно видеть, что ослабление реального влияния КПСС, деградация «общесоюзной» власти, открыли шлюзы невиданно бурной активности, в том числе и в сфере образования. Результатами этого стали все те разнообразные инициативы, которые с очевидной яркостью проявились с конца 80-х годов.