I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется целым рядом важных обстоятельств.

Во-первых, вступлением ведущих мировых держав в стадию перехода к информационному обществу, в котором впервые в истории человечества знания и образование востребованы как важнейший элемент развития и прогресса.

Во-вторых, необходимостью обстоятельного и вдумчивого научного анализа как советского, так и современного исторического опыта разработки и осуществления государственной политики в области образования для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов в деле поддержки образовательных учреждений.

В-третьих. Хорошо известно, что реформирование общества невозможно без развития и совершенствования структуры и содержания образования, приближения целей и задач обучения и воспитания к потребностям общества и государства.

В-четвертых, череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России (СССР) на протяжении почти двадцати лет до сего дня не получала адекватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности.

Состояние научной разработки проблемы, предпринятое в 1 разделе диссертации, показывает, что при значительном объеме публикаций государственных деятелей, работников системы образования, публицистов, социологов, отчасти историков и других специалистов проблемы разработки и реализации государственной политики в сфере образования до сих пор еще не стали предметом специального исследования в рамках докторской диссертации с учетом как советского

опыта, так и практики разработки и осуществления образовательных реформ в 90-е гг. XX в.

С учетом этого, диссертант избрал в качестве цели исследования изучение исторических предпосылок и особенностей разработки и осуществления государственной политики в сфере образования в 60-90-е гг.

Исходя из этой цели, автор определил в качестве задач исследования:

изучение научных основ исследования проблемы разработки и реализации образовательной политики в СССР - Российской Федерации в 60-90-е гг.;

анализ противоречивого характера образовательной политики в СССР в 60-середине 70-х гг., связанной с переходом к среднему всеобучу;

раскрытие истоков и основного содержания кризисных явлений в советской образовательной системе на рубеже 70-80-х гг.;

выяснение предпосылок и основных направлений реформы общего и профессионального образования в СССР в 80-е гг., ее взаимосвязь и взаимозависимость с общим ходом политических и экономических реформ в стране в эти годы;

исследование идеологии и основных направлений реформ в сфере образования в Российской Федерации в 90-е гг., оценку их результативности и перспектив развития.

Предметом исследования избрана образовательная политика, государственное руководство ее разработкой и осуществлением, дающие ключ к пониманию кризиса советской образовательной модели и позволяющие наметить принципы и основные направления ее реформирования.

Хронологические и территориальные рамки исследования. Нижние границы хронологических рамок исследования объясняются тем, что на рубеже 50-60-х гг., по мнению ряда российских историков, в СССР

завершилось формирование экономических основ индустриального общества. Вслед за достигнутыми экономическими показателями, этот процесс должен был найти свое продолжение в социальной, в первую очередь, в образовательной сфере. По сути, именно этот качественно новый рубеж в развитии общества обозначил задачу перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Именно разработка, а затем и реализация этой государственной установки составила главное содержание образовательной политики на протяжении всего исследуемого периода. Вместе с тем, противоречивый характер образовательной политики и ее осуществления вызывал к жизни все новые и новые попытки реформирования общего и профессионального образования. Наиболее радикальный характер в их числе носила реформа начала 90-х гг., не завершившаяся и сегодня. Поэтому верхние рамки исследования доходят, практически до конца 90-х гг.

Территориальные рамки исследования ограничены пределами Российской Федерации. Ведущее место в диссертации занимают материалы южных краев и областей РФ. Это объясняется, главным образом, тем, что именно здесь (прежде всего, в Краснодарском крае) создавались экспериментальные площадки по отработке различных элементов образовательных реформ в 80-90-е гг.

Характеристика источниковой базы диссертации приводится в 1 разделе работы.

Научная новизна исследования. Диссертация является первым докторским исследованием, построенным на современных источниках и посвященным изучению в комплексе серии реформ в сфере образования, проведенных в СССР - России в 60-90-е гг. в рамках завершающего этапа индустриальной модернизации страны.

Новизна работы состоит и в том, что соискателем были обнаружены и введены в научный оборот многочисленные документальные материалы,

которые до сих пор не получили своего отражения на страницах исторических исследований.

Новизна диссертации состоит в том, что автор вскрыл и научно доказал взаимосвязь процесса завершения индустриальной модернизации в СССР на рубеже 50-60-х гг. и поставленной в партийных документах задачи перехода ко всеобщему среднему образованию.

Диссертант сумел показать противоречивый характер образовательной партийно-государственной политики в 60-70-е гг., вскрыть истоки и сущность кризиса в этой сфере жизни общества в начале 80-х гг.

Научная новизна исследования заключается также в том, что автор сумел проанализировать с современных научных позиции реформу общеобразовательной и высшей школы СССР в 80-е гг., показать несоответствие правильных в целом политических установок и реальных материально-технических и организационных возможностей их реализации в условиях надвигавшегося всестороннего кризиса советской общественно-политической и экономической системы.

Автор одним из первых показал различные подходы к образовательной политике, представленные не только в документах правившей КПСС, но и альтернативных ей политических партий и движений во второй половине 80-х - начале 90-х гг.

Принципиально новым является авторский анализ содержания и основных направлений реформирования общего и профессионального образования в России в 90-е гг. в рамках либеральных реформ 1992-1999 гг.

Научная и практическая значимость диссертации состоит в том, что результаты исследования позволяют составить более полное и рельефное представление не только о государственной политике в сфере образования на протяжении 40 лет, но также об отечественной истории этого периода в целом.

С учетом этого, диссертация имеет вполне определенное практическое значение. Ее материалы могут быть использованы при корректировке образовательной политики на нынешнем и последующем этапах реформирования общего и профессионального образования в России. Они могут также быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в двух монографиях, более 20 авторских публикациях и составляют основу подготовленного автором лекционного курса по истории образования в России. Ряд идей получили отражение в массовой периодической печати. Предложенные концептуальные подходы нашли свое воплощение в блоке регулирующих образовательные процессы нормативных документов, впервые в российской практике разработанных и принятых на региональном уровне (Краснодарский край 1993-1996гг.). О результатах своего научного исследования соискатель докладывал на кафедре исторических и социально-политических дисциплин Краснодарского юридического института МВД РФ, а также ряде межвузовских и республиканских научных конференций в Адлере (1994, 2000), Астрахани (2000), Краснодаре (2000).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти разделов, заключения, списка источников и литературы.

П.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяется предмет исследования, его хронологические и географические рамки, рассматривается научная новизна, практическая значимость исследования.

В первом разделе - «Научные основы изучения истории государственной политики в сфере образования. Источники. Историография» - раскрываются методологические и теоретические основы исследования, дается развернутая характеристика источников и историографии.

Автор подчеркивает, что в советской историографии различным аспектам темы исследования было посвящено большое число публикаций, диссертационных исследований, обобщающих опыт деятельности всех звеньев партии и государства по разработке и осуществлению образовательной политики. И, прежде всего, в этом смысле (чисто количественном) можно говорить о ее широкой разработанности в литературе.

Вместе с тем, нельзя не видеть, что данное направление исследований развивалось в русле общей концепции историко-партийной науки, исходившей из того, что политика советского государства - это марксизм-ленинизм в действии. Решения директивных партийных органов лишь комментировались и однозначно оценивались как новый этап, развивающий представления классиков научного социализма, а практическая деятельность местных и первичных партийных организаций представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных педагогических коллективов и педагогов. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа.

Тем не менее, автор отмечает, что очевидный поворот к проблемам образования как в общественно-политической практике, так и в проблематике научных исследований уже к концу 50-х годов обусловил появление целого ряда работ, в которых нашли отражение актуальные

проблемы развития народного образования.¹ «Информационный взрыв» в области исследований образовательной политики был закреплен принятием в 1958г. «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

В 60-е годы было опубликовано большое количество статей, монографий, были защищены многочисленные диссертации, посвященные проблемам текущей образовательной политики и нерешенным вопросам, выявлявшимся в ходе проведения образовательных реформ. Вместе с тем, для работ этого времени характерен скорее иллюстративный подход к оценке явлений. Авторы видели свою цель в том, чтобы представить читателю общую картину развития системы образования². Характерно и то, что все эти работы, отчасти вскрывая имевшиеся недостатки, не ставили под сомнение саму идею, концепцию реформ. Поэтому содержавшиеся в них отдельные критические замечания при всей остроте поставленных вопросов носили частный характер.

Многие работы данного периода представляли собой скорее научно-публицистический отклик на актуальные текущие социально-политические темы (соединения обучения с производительным трудом, оптимизации учебного процесса, взаимодействия администрации и партийных

¹ Гончаров Н.К. Перестройка советской школы. - М. 1959; Дмитриев В.М. Всеобщее обучение в РСФСР. Дисс.... докт. пед. наук. - М., 1958; Дмитриев В.М., Кондаков М.И., Новиков А.М. Организация и планирование всеобщего десятилетнего образования. - М., 1955; Медынский Е.Н. Просвещение в СССР - М., 1955; Школы Ставрополья на новом этапе. - Ставрополь, 1959 и др.

² Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР (Ист.-стат. очерки). - М., 1964; Еманова М.В. Партийные организации в борьбе за выполнение программы КПСС в области народного образования (1961-1965гг.). Дисс....канд. ист. наук. - М., 1967; Куманев В.А. Социализм и всенародная грамотность. - М., 1967 и др.

организаций образовательных учреждений и т.д.) и обеспечивали оперативную разработку историками вопросов современной политики³.

В то же время нельзя отрицать значения исследований данного времени для накопления фактического материала, постановки и первичного осмысления актуальных вопросов государственной образовательной политики. В этой связи, на наш взгляд, немалый интерес представляют собой работы, посвященные экономике образования⁴.

Значительно возрастает интерес исследователей к проблемам образования в 70-е - 80-е годы. Причем, исследования велись по широкому кругу вопросов, охватывающих исторический, социологический и педагогический аспекты этих проблем. В данной связи вначале отметим общетеоретическое и прикладное значение публикаций, посвященных проблемам культурного строительства⁵ и истории интеллигенции (в т. ч. вопросам, связанным с подготовкой и деятельностью такого ее отряда, как работники системы образования).⁶

³ Гладков Ю.Н. Коммунисты Ставрополья - организаторы соединения школьного обучения с производительным трудом учащихся (1956-1964гг.). Дисс....канд. ист. наук. Ростов-на-Дону, 1967; Делимся своим опытом. Статьи сельских учителей Тульской обл. -Тула: Б/и, 1964; Коноплев В.Ф. Партийные организации Алтая в борьбе за перестройку школы. - Барнаул, 1963; Советская школа на современном этапе. Некоторые итоги пере­стройки школы в период от XX до XXII съезда КПСС. / Под ред. И.А. Калрова. - М., 1961 и др.

Жамин В.А. Актуальные вопросы экономики народного образования: Сб. статей. - М., 1965; Жамин В.А. Экономика образования. Вопросы теории и практики. - М.: Просвещение, 1969; Субботина К.И. Народное образование и бюджет. - М.: Финансы, 1965; Штымов С.Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР (1917-1967). - Томск, 1968 и др.

⁵ Арнольдов А.И. Культура развитого социализма. - М., 1975; Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура (Ленинская концепция формирования социалистической культуры). - М., 1972; Иовчук М.Т., Коган Л.И. Советская социалистическая культура. Исторический опыт и современные проблемы. - М., 1979; Культура развитого социализма: Некоторые вопросы теории и истории. - М., 1978; Темирбаев К.М. Украинцев В.В. Очерки истории советской культуры. - М., 1980 и др.

⁶ См.: Беляева A.M. Подготовка учителей в пединститутах Северного Кавказа в 60-х годах. Из опыта работы. - Грозный, 1970; Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР: Важнейшие этапы истории и современное состояние. - М., 1975; Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. - Л., 1988; Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. - М., 1977; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1986; Федюнин С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983 и др.

В последнем случае, обратим внимание на появление в середине 80-х годов обобщающих работ Кривошеева В.Ф., Леднева В.П., ознаменовавших начало выхода исследователей на уровень подлинного обобщения исторического опыта подготовки специалистов-педагогов в условиях советского общества⁷.

В статьях, монографиях, диссертациях партийных и советских работников, педагогов, управленцев, ученых-обществоведов, наряду с пропагандой передового педагогического опыта, характеристикой количественных показателей развития системы образования,⁸ усиливается внимание к концептуальному осмыслению перспектив развития отрасли, исходя из задач, диктуемых научно-техническим прогрессом.⁹

Вне всякого сомнения, наибольшее число публикаций советских историков непосредственно затрагивало проблемы партийного руководства системой народного образования. Одной из характерных черт подобного рода литературы,¹⁰ явилось, прежде всего, обращение к авторитету разнообразных текущих партийных форумов.¹¹ Эти работы достаточно

⁷ Кривошеев В.Ф. Деятельность КПСС по развитию высшей школы в условиях совершенствования социализма. Дисс.... докт. ист. наук. - М., 1986; Леднев В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров РСФСР в условиях развитого социализма. Дисс....докт. ист. наук. - Свердловск, 1985.

Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. - М., 1978; Гречишкин В.А. Социализм и образование. - М.: Просвещение, 1976Калинин А.Д. Народное образование в СССР - М., 1972; Общеобразовательная школа на современном этапе: Сб. статей. -М.: АПН СССР, 1977 и др.

Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М., 1980; Его же. Научно-техническая революция, управление, образование. - М., 1972; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Кооп А.В. Образование и социализм. - Таллин, 1983; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества⁴. - М., 1977; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. - М., 1974; Научно-техническая революция и проблемы образования. - Новосибирск, 1977 и др.

Елютнн В.П. Высшая школа общества развитого социализма. - М, 1980; Косолапов С.Мч Федотов П.Н. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - М., 1989; Трапезников С.П. Интеллектуальный потенциал коммунизма. -М., 1976 и др.

¹¹ XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР // Под ред. Колмановой М.Н., Кузина Н.П. - М., 1982; Кожевников Е.Н. XXVI съезд КПСС и общеобразовательная школа: Книга для работников народного образования. - М., 1983; Мясников В.А. Хроменков Н.А. От съеза к съезду. Народное образование: Итоги и перпективы. М., 1981; Паначин Ф.Г. XXTV съезд КПСС и актуальные проблемы народного образования. - М., 1972 и др.

адекватно отразили картину партийного руководства сферой образования как целостной системой. Более того, как не парадоксально это покажется на первый взгляд, но без их изучения вряд ли можно в полной мере ощутить сам «дух» эпохи, ее идейную атмосферу.

Представляется также несомненным, что указанные труды определяли и горизонты специального научного поиска. Сложившиеся представления о функционировании системы народного образования задавали определенную парадигму исследования, создавали штампы, предлагая историкам рассматривать «партийное руководство» в комплексе, имея в виду политическое и административное воздействие на все элементы. В данном плане интересна и показательна постановка вопросов управления, в частности, в работах Н.Н. Андреева, Ф.Е. Штыкало¹².

Обращаясь к огромному массиву преимущественно прикладных исследований, отметим, что они были посвящены всем сегментам образовательного пространства (например, системе ПТО)¹³, различным типам учебных заведений, и осуществлялись в различных территориальных и хронологических рамках.

Представляется также очевидным, что в связи с осуществлением в 60-70-х годах масштабных программ повышения общей грамотности населения, особое внимание исследователи уделяли общеобразовательной школе¹⁴. При этом следует выделить довольно многочисленные

Андреев Н.Н. Партийное руководство работой органов управления народным образованием в 1966-1975 гг.: (На материалах партийных организаций Курганской, Оренбургской и Челябинской областей). Дисс....канд. ист. наук. - М., 1985; Штыкало Ф. Е. Работа отделов народного образования по управлению школами. - М., 1981. ¹ Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. -М., 1979; Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. - М., 1977; Очерки истории профессионально-технического образования в Сибири, 1917-1980. - М., 1985; Пеньков Е.М. Северов ЮЛ. Профтехоразование: Актуальные социальные проблемы. - М., 1984 и др.

Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. - Д., 1984; Величкина В.М. Сельская общеобразоватеьная школа: история и современность. - М., 1978; Додонов В.И. Ленинское учение о единой, трудовой, политехнической школе и современность. - М., 1987; Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: Актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. - М., 1983; Прокофьев М.А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. - М., 1975 и др.

кандидатские диссертационные исследования историков¹⁵. Появляются и обобщающие докторские диссертации, посвященные народному образованию в целом.¹⁶

Поскольку исследователи естественно исходили из реалий существовавшего социально-политического строя, в их трудах партийно-государственное руководство рассматривалось как решающее условие, обеспечивающее современный уровень развития всей системы образования и подготовки специалистов. В свою очередь, при освещении блока социально-экономических проблем они руководствовались изначально заданными концептуальными положениями о характере действия экономических законов при социализме.

Тем не менее, при наличии известной идейной заданности, указанный блок работ содержит исключительно ценный фактический материал, помогает яснее представить реальные проблемы и трудности, встречавшиеся в процессе материального обеспечения учебно-воспитательной деятельности¹⁷.

¹ Нагучев Х.И. Деятельность Адыгейской областной партийной организации по развитию народного образования и подготовке учащихся к производительному труду в годы девятой пятилетки (1971-1975 гг.). - Махачкала, 1979; Татаршаов А.Х. Партийное руководство народным образованием в годы восьмой пятилетки (на материалах Ставропольского края). - М., 1974; Тшук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы (На материалах Московской городской партийной организации). - М, 1987; Федотов Р.А. Деятельность Ростовской областной партийной организации по развитию общеобразовательной школы годы семилетки (1959-1965гт.). -М., 1973 и др.

¹⁶ См. напр.: Задорожный Г.К. Коммунистическая партия Казахстана в борьбе за развитие народного образования в республике (1940-1970). - Л., 1977; Кашаускене В.Д. Деятельность Коммунистической партии Литвы по развитию народного образования в республике (1940-1970гг.). - Вильнюс, 1978 и др.

Астахов А-А. Семенов В.Ф. Капитальные вложения в высшую школу. - М., 1972; Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - Л., 1985; Москалева Н.Н. Экономические проблемы развития всеобщего среднего образования в СССР и пути повышения его эффективности. Лисе....канд. ист. наук. - М., 1975; Ушаков Г.И. Шуруев А.С. Планирование и финансирование подготовки специалистов. — М., 1977; Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. - М., 1983; Экономика народного образования. - М., 1979 и др.

Анализ опубликованной в 50-80-х годах литературы позволяет автору сделать вывод о том, что, исследователи исходили из догмата, что прогресс в области народного образования может быть достигнут лишь на путях государственного регулирования, создания однотипных учебных заведений, единства учебных программ и т.п. Поэтому, несмотря на довольно обширную историографию по вопросам развития системы образования, выработки и реализации партийно-государственной политики в этой сфере, многие проблемы рассматривались с конъюнктурных позиций, либо оказались вне сферы теоретического и практического осмысления. Кроме того, практическая работа звеньев партийного и государственного управления анализировалась без должной критики.

С конца 80-х годов, когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, потребовались и новые подходы к анализу образовательной политики.

В данной связи, прежде всего, появилось огромное число публикаций, посвященных различным аспектам функционирования системы образования. В целом нужно ясно отдавать отчет в том, что, поднимая массу принципиально новых вопросов (рынок образовательных услуг, регионализация образования, нормативная база, управленческие механизмы, негосударственное образование и др.¹⁸), в большинстве своем они отличаются преимущественно публицистическим характером. Серьезные монографические исследования здесь еще немногочисленны. Тем не менее, обращаясь к литературе подобного рода, отметим, что она исключительно разнообразна. Проблемами образования все более активно

¹⁸ Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997; Литвинова Н.П. и др. Маркетинг образовательных услуг. -СПб., 1997; Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. - Тула, 1994; Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. - М., 1992; Управление системой образования: проблемы и решения - М., 1996; Школы нового типа: проблемы и поиски. - Казань, 1993 и др.

занимаются представители самых различных научных дисциплин -педагоги, философы, социологи, юристы, экономисты и т.д.

Обращаясь к обобщающим работам историко-педагогического плана, отметим, что они также во многом вызваны к жизни и тесным образом связаны с проблемами современной образовательной реформы, прежде всего, в сфере общего образования. В целом ряде крупных научных исследований были намечены и развиты интересные подходы к пониманию характера эволюции школы и образовательной системы в целом. Вместе с тем, в ряде случаев они выявили удивляющее своим радикализмом критическое отношение к достигнутому, некоторую недооценку накопленного образовательного потенциала. Представляется недостаточным и специальный исторический анализ.

В ситуации, когда события конца 80-90-х годов по своему прикладному значению зачастую еще не ушли в прошлое, в область «преданий», историками здесь только начинает создаваться определенная историографическая традиция. В частности, отметим ряд кандидатских диссертаций, свидетельствующих о том, что бурные события последнего времени весьма привлекательны для исследователей.

Однако полагаем, что их глубокое изучение немыслимо без учета исторической традиции развития российской системы образования. В

¹⁹ Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). - Челябинск, 1993; Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994; Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М., 1996; Его же. Современная школьная реформа в России. М., 1998; Терентьев А. А. Российская школа: становление, развитие, перспективы: Социально-философские проблемы. - Н. Новгород, 1997; Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации. -Екатеринбург, 1994; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. - М, 1993; Шакиров Р. В. Школа и общество: Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. - Казань, 1997;и др.

²⁰ Поздняков А.Н. Реформирование системы общего образования России в середине 1980 -1990-х годах. - Саратов, 1999; Тюляева Т.Н. Начало становления демократического общества и формирование концепции гражданского образования в России (кн. 80-х-90-е гг.ХХ века). - М., 1998; Федяева О.Д. Политика государственных органов и роль общественно-политических институтов в реформировании школьного образования России, середина 80-х -1995 гг. - М., 1995.

данной связи, появление подобного рода работ дополнительно подчеркивает актуальность исследования образовательной политики на более широком историческом фоне, создает необходимые предпосылки и предваряет разработку фундаментальных исторических тем. Совершенно очевидно, что решение этой задачи требует системного осмысления путей развития образования в условиях как советского, так и постсоветского общества. На сегодняшний день данная тема еще не стала предметом специального изучения историков в рамках 60-90-х годов.

При анализе источниковой базы, наряду с традиционным блоком открытых публикаций (материалы статистики, сборники документов и др.) диссертант делает особый акцент на архивных материалах. Им были привлечены и изучены документы 40 фондов, хранящихся в 8 центральных и местных архивах страны. Выявляя направления проводившегося научного поиска, укажем, что основное внимание уделялось материалам, отражающим непосредственно деятельность органов, регулировавших повседневную жизнедеятельность системы народного образования.

В числе документов центральных архивов особую ценность имели материалы Российского государственного архива новейшей истории (бывшего ЦХСД) и Государственного архива Российской Федерации (Г АРФ). В РГАНИ основной интерес для автора представляли оригинальные протоколы съездов КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС за 1961-1991 гг., документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленных в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 году. В ГАРФе автор изучил материалы фондов Совета Министров РСФСР, Госплана РСФСР, Министерства высшего и среднего образования РСФСР, Министерства просвещения РСФСР и др.

Основная часть документального материала, использованного в процессе исследования, находится в региональных архивах Юга России.

Автором были привлечены и изучены документы 31 фонда, хранящихся в 6 местных архивах Краснодара, Ставрополя, Ростова-на-Дону.

В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих самые различные стороны функционирования системы народного образования. Анализируя репрезентативность документов отмеченных фондов, заметим, что как не парадоксально, но намного хуже в них отложились данные о работе органов народного просвещения в 1980-1990-е годы.

Обращение к столь активно разрабатываемой в научной и публицистической литературе, но по-прежнему актуальной, общественно значимой теме, так или иначе затрагивающей практически все российское общество, естественно поставило перед автором ряд серьезных проблем методологического порядка.

В предложенной работе автор исходил из учета тех фундаментальных достижений современного обществознания, которые закладывают основы теорий гражданского общества и являются общепризнанными в условиях демократического общественного устройства. Концептуальные подходы к определению основных характеристик, присущих современному обществу, исповедующему демократические ценности, в общем и целом вполне ясны. В данной связи нужно отметить, что в отечественной науке уже сложилась известная традиция изучения соответствующей проблематики²¹. При этом одной из главных, основополагающих черт такого общества является активное развитие системы гражданского образования.

²¹ Вилок В.В. Авторитаризм и гражданское общество. Куда идет Россия. - М., 1994; Гражданское общество в России: западная парадигма и российская реальность. - М., 1996; Проблемы формирования гражданского общества. - М., 1993; Холодковский К.Г. Демократия и реформы в России. - М., 1996 и др.

Вместе с тем, в российских условиях система образования, получавшая в прошлом высокую оценку даже у убежденных противников СССР, является одной из предпосылок перехода к демократическому обществу, фактором, облегчающим российскому обществу переход к качественно новому состоянию. Именно эти достижения в образовании и явились одной из главных причин краха тоталитарной системы. Поэтому полагаем, что в сложившейся ситуации еще большее значение приобретает дальнейшая теоретико-методологическая проработка соответствующей проблематики с должной взвешенностью.

В данном случае мы разделяем мнение исследователей, выступающих за безусловную опору на позитив в теоретических и прикладных работах, отмечающих, что «преимущественно негативный характер этих идей не позволяет россиянам сориентироваться в новой социальной реальности, так как старые инструменты сознания были «выброшены» за ненадобностью, а новых не появилось»²².

Подводя общие итоги краткому обзору методологических основ исследования, считаем необходимым подчеркнуть, что расширение методологической базы научных исследований, должно обеспечивать свободный от стереотипов анализ реальных достоинств и недостатков образовательной политики и перспектив развития системы образования. При этом правом на существование обладают различные научные подходы. Во втором разделе — «Формирование концепции перехода ко всеобщему среднему образованию и исторический опыт ее реализации» диссертант отмечает историческую обусловленность постановки задачи перехода страны ко всеобщему среднему образованию молодежи показывает, что это бьшо вызвано необходимостью завершения

²² Агафонов Ю.А. Социальный порядок в России (Институциональный и нормативно-правовой аспекты). -Краснодар, 2000. с.22.

преобразований, связанных с потребностями становления индустриального общества в СССР.

В данной связи в разделе проанализированы исходные условия развития, показано, что в обществе и государстве существовало понимание взаимосвязи экономических успехов с подъемом образовательного уровня подрастающего поколения. И все же в 50-е годы, в связи со снижением доли расходов на образование, задача осуществления всеобщего среднего обучения в городах, выдвинутая еще XVIII и подтвержденнаяXIX партсъездом, решена не была. Таким образом, повторивший ее XXIII съезд КПСС по существу констатировал провал ранее намечавшихся планов. Между тем, переход к среднему всеобучу по-новому определял социальную роль всей системы образования. Десятилетка должна была превратиться из института, готовящего часть учащихся для продолжения обучения в техникумах и вузах, в учреждение, оказывающее помощь всей молодежи в подготовке к жизни. Реформа конца 50-х годов изменила ситуацию, открыла новый этап развития образовательной системы в СССР.

Вместе с тем, предпринятый анализ концептуальных установок, содержавшихся в новой Программы КПСС, показал, что они не вполне отвечали требованиям времени. В разделе отмечается, что положения в отношении совершенствования народного образования содержали целый ряд противоречий, обусловивших трудности его дальнейшего развития.

Тем не менее, реформа конца 50 - начала 60-х годов принесла ощутимые позитивные результаты. «Только за седьмую пятилетку (1961-1965) было введено в действие 14 тысяч новых школ, на 5 тыс. больше, чем в шестую, и на 10 тыс. больше, чем в пятую пятилетку»²³. Заметно выросла численность учащихся и студентов. На передний план выдвинулось всеобщее обязательное восьмилетнее обучение. К началу 8 пятилетки внушительный слой молодежи уже оказался охваченным и системой всеобщего среднего. Таким образом, уже к середине 60-х годов были

²³ Народное образование в СССР. - М., 1985. с.75.

достигнуты немалые успехи, обеспечены впечатляющие темпы развития. Вместе с тем, анализ документов показывает, что в рамках этого периода, наметились и серьезные негативные тенденции. Как правило, они были связаны с показателями качественного порядка.

В частности, весьма остро стояла проблема развития материальной базы. Например, в Краснодарском крае в 1965 г. 60% имевшихся школ были построены до 1940 г. (в т.ч. 37% до 1918г., 23% в 1918-40гг.). Как правило, они располагались в нескольких зданиях (вплоть до 16-ти). А 78 школ находились в аварийных школах, угрожавших «жизни и здоровью учащихся». Крайоно прямо указывало: «Промедление с решением этого вопроса может привести к гибели учащихся»²⁴. Еще более сложная ситуация сложилась в Ростовской области, где в аварийном состоянии находилось 293 школьных здания²⁵.

Как весьма сложное, характеризуется и положение учреждений профессионального образования. Учебных площадей здесь не хватало катастрофически. В частности, по информации Ростовского обкома: «Аудиторно-лабораторные площади вузов...намного не соответствуют санитарно-техническим нормам». Например, в РГУ на студентов очной и заочной форм обучения приходилось менее 1 кв.м. площадей.²⁶

В данной ситуации была дополнительно поставлена за