Глава 1. Теоретический курс дисциплины 7 страница

· знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается знание.

 

Способы учебной деятельности могут быть различны: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия [В.В. Давыдов].

 

Продукт учебной деятельности – внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловых планах, знание и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Продукт учебной деятельности включается в индивидуальный опыт. От него зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешная профессиональная деятельность, общение.

Изменение самого человека, новые познавательные возможности, новые практические действия при приобретении новых знаний – это и есть продукты учебной деятельности. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что ее продукт не пополняет общественного богатства. Эта деятельность направлена на самого обучающегося как на ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Для примера приведем выдержку, что является продуктом учебной деятельности из пособия «Педагогическая психология» Л.Д. Столяренко:

«Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельностивмотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания имышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно, может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления».

Поскольку основным результатом познавательной деятельности являются знания и по их количеству (объему) и качеству (параметрам) судят об эффективности

 

В теории учебной деятельности выделяются следующие проблемы:

· проблема соотношения и разграничения учебной деятельности, обучения, научения, учения;

· проблема основных характеристик учебной деятельности;

· проблема предметного содержания учебной деятельности;

· проблема возрастных и индивидуальных особенностей становления и развития учебной деятельности;

· проблема соотношения мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности и др.

 

Структура учебной деятельности.

 

Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечественные психологи считают, что внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как:

1. мотивация;

2. учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3. учебные действия;

4. контроль, самоконтроль за процессом усвоения;

5. оценка, самооценка степени усвоения [Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов].

 

Первый обязательный компонент учебной деятельности – мотивация – входит в структуру деятельности, она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Это система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, нормы, ценности и т.д.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов:

· удовольствие от самой деятельности (это гедоническая составляющая мотивации);

· значимость для личности непосредственного ее результата;

· мотивирующая сила вознаграждения за деятельность (награда, оценка учителя);

· принуждающее давление на личность, избегание наказания.

Первые два компонента выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являются внутренними по отношению к деятельности. Если доминирует процессуальная и результативная мотивация, то уровень устойчивости мотивации высокий.

 

Мотив – побуждение к действию, в основе которого лежит его осознаваемая причина, смысл – то, ради чего это действие совершается.

Мотив побуждает к действию, удовлетворяющему потребности школьника. В чем же удовлетворяется потребность ребенка, связанная с учебной деятельностью? Каковы мотивы его деятельности?

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими.

Мотивы могут быть внешние и внутренние.

К внешним мотивам относятся: наказание, награда, угроза, требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения служат в этих случаях лишь средством для достижения других основных целей (достижение личных или общественных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия, избегание неприятного). Сама деятельность – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, часто носит вынужденный характер.

Таким образом, внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации). Таким образом, есть

1. мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:

· мотивы, связанные с содержание учения (стремление узнавать новое, овладевать способами деятельности, проникать в суть явлений);

· мотивы, связанные с процессом учения (стремление к проявлению активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в решении трудных задач);

 

2. мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

· широкие социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы с амоопределения: понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п. и самосовершенствования: получить развитие в результате учения);

· 2) узколичностные мотивы (мотивы благополучия: стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки; престижные мотивы: желание быть первым среди учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

· мотивы отрицательные (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Такие группы мотивов складываются по мнению М.В. Матюхиной по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности.

Поэтому учебная деятельность может иметь различный психологический смысл для ученика:

· Отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

· Служить средством достижения других целей.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

 

Таким образом, учебная деятельность школьника полимотивирована.

 

Исследования Л.И. Божович, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина выявили несколько групп мотивов.

По мнению А.К. Марковой мотивы разделяются на группы:

· Познавательные (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным).

· Широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям).

· Учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний).

· Мотивы самообразования.

· Социальные мотивы (стремление быть полезным обществу).

· Позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе).

· Мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

 

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е.П. Ильина, являются:

· содержание учебного материала;

· организация учебной деятельности, включающей три основных этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный;

· коллективные формы учебной деятельности;

· оценка учебной деятельности;

· стиль педагогической деятельности.

В психологии известно, что развитие мотивов идет двумя путями:

1. через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

В реальной образовательной практике учителя ведут большую работу по формированию познавательных интересов детей, главных внутренних мотивов учения.

Познавательные интересы школьников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность детей, работающих малыми группами, превращение целей в мотивы-цели, использование проблемного обучения.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:

· ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.;

· устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

· включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Причины отрицательного отношения к учению могут быть объективными и субъективными. Объективные связаны с деятельностью самого учителя. Например,

· учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;

· приемы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;

· средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

 

Итак, на учебную деятельность одновременно могут влиять несколько мотивов. Необходимо знать доминирующие мотивы и всю структуру мотивационной сферы. Их иерархия, соотношение зависят от возраста учащихся. Они не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне референтного окружения. Таким образом, для мотивов характерны не только содержание, но и динамика развития, иерархия, возрастные особенности.

 

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся:

· как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата;

· в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс.

Например, перед учениками может стоять задача выучить стихотворение или научиться заучивать стихотворение. И в первом случае дети чему-то научатся, но в следующий раз вряд ли они будут учить его более рациональными способами. Во втором случае перед детьми стоит действительно учебная задача, им указывается способы работы со стихотворением. Усвоение учебной задачи должно стать лью.

Учебная деятельность складывается фактически из учебных заданий (задач), которые могут быть выполнены с помощью учебных действий, или способов учения. Задание (задача) имеет четкую структуру: известное, включенное в условия, неизвестное (требуемое и искомое), учебные действия (материальные, материализованные и умственные), операции и навыки.

Задача – это отраженное в сознании требование выполнить какое-либо действие, чтобы привести в соответствие неизвестное и требуемое.

Понятие задачи получило широкую трактовку в работах С.Л. Рубинштейна. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи [согласно С.Л. Рубинштейну].

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). Учебная задача в настоящее время рассматривается как системное образование [А.Г. Балл], в котором обязательны два компонента:

· предмет задачи в исходном состоянии;

· модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» [Н.А. Бернштейн, А.К. Анохин] как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования.

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.

Компонентный состав структурной организации учебной деятельности включает и учебные действия.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможны только на основе осуществления учебных действий и операций.

 

Учебные действия - это способы учебной деятельности (акты активности субъекта), составляющие ее операциональную часть, т.е. учебное действие складывается из учебных операций.

Действие – это единица деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы, закономерности их становления.

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет, слова, представления, понятия. Действие всегда целенаправленно. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется.

Детям можно просто сообщить, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, а можно дать детям способы, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечивает успех в деятельности, успешный результат. Успешный же результат стимулирует познавательную активность и поддерживает устойчивую мотивацию. Учебные действия бывают:

· практическими (физическими, материальными);

· умственными (идеальными, внутренними).

Практические действия переходят в идеальные, т.е. интериоризуются. Идеальные же проявляются вовне как знания, навыки, привычки – экстериоризуются.

В учебной деятельности выделяются также действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.

Познавательная деятельность – это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:

· действия уяснения содержания учебного материала;

· действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекает контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.

Каждое из действий распадается на более мелкие. Так, мыслительные действия (логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические – запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества перцептивных, мнемических, мыслительных операций.

Учебные действия, таким образом, могут рассматриваться с разных точек зрения. С позиции доминирования продуктивности (репродуктивности), например, выделяются три группы действий:

· действия, которые выполняются по заданным параметрам, по заданным способам, всегда репродуктивны, например, исполнительские;

· действия, направленные на создание нового, например, целеообразования, продуктивны;

· промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они:

· по заданным учителем программам, критериям, способам;

уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом;

· по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств.

В соотнесении с психической деятельностью обучающихся выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, интеллектуальные действия.

Учебная деятельность состоит из операций, их ученые рассматривают по-разному. Сам термин предложен Ж. Пиаже. Он считал, что умственные действия перестраиваются в операции, которые обладают такими свойствами, как обратимость и инвариантность. А.Н. Леонтьев полагал, что операции – это способы осуществления действия. Одно и то же действие может быть реализовано разными операциями. И одна и та же операция включается в различные действия. Она обязательна в решении задач.

 

Важными компонентами учебной деятельности являются контроль и оценка достигнутых результатов обучения.

Контроль предполагает несколько звеньев:

1. модель желаемого результата действия;

2. процесс сличения образа и реального действия;

3. принятие решения о продолжении или коррекции действия.

4. обратная информация, на основе которой изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей и решения учебных задач.

 

Все эти звенья и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое действие деятельности внутренне контролируется.

Свойства контроля: полнота; релевантность; адекватность; объективность; точность; своевременность; доступность; непрерывность; труктурированность.

Формирование собственного внутреннего контроля (самоконтроля) происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля. Таким образом, контроль – важный компонент учебной деятельности, осуществляемый в начале педагогом и в дальнейшем переходящий в самоконтроль.

Действие по контролю за ходом усвоения – сличение, соотнесение выполненных действий с образцом, который задается извне. Обучение контролю, как правило, идет путем подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, на основе проб и ошибок. Чаще всего имеет место контроль по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ?», «Не сделали ли ошибки в диктанте?» Наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за способом усвоения, когда ученик должен выяснить, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит сделать. Идет контроль и качества: как выполняется действие, соответствует ли действие требованиям, т.е. ученик видит степень своего продвижения вперед и приближения к цели, что в свою очередь поддерживает его мотивацию.

В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.

Действие оценки — процесса оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления (оценки как компонента учебной деятельности) – идентично некоторым аспектам самооценки. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет ребенку определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается самодвижение учащегося вперед. Самая важная функция самооценки – регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития ученика. Выделяют два вида самооценки:

· ретроспективная – оценка результатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

· прогностическая – оценка субъектом собственных возможностей («Могу ли я справиться с этой задачей или нет?»).

Педагогическая оценка выполнит свое основное развивающее и воспитывающее назначение, если будет исходить из таких принципов [Ш.А. Амонашвили]:

· Принцип перспективности: заключается в том, чтобы посредством педагогической оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед.

· Гуманистический принцип: предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм педагогической оценки могут превратить ее для ученика в унизительную процедуру.

· Принцип сотрудничества предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.

Часто школьники (и студенты тоже) не в состоянии адекватно оценить свои реальные и возможные успехи учебной деятельности. Формирование адекватной самооценки учащимися своих реальных и потенциальных возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность [В.А. Якунин]. Обычно такая форма организации обучения складывается из трех условно выделяемых этапов, которые отражают переход от внешних форм оценивания к самооценке.

Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке: 1) Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом. 2) Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы. В ее процессе каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к своим одноклассникам. Таким образом, ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой. 3) Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки осуществляется в двух направлениях, которые соответствуют выделяемым в психологии видам самооценки:

· Ретроспективная (оценка результатов своей деятельности).

· Прогностическая (оценка субъектом собственных возможностей).

 

В процессе обучения большое значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Систематическая оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других – выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль за своей учебной деятельностью.

Способы оценивания знаний учеников – важная проблема науки. Сплошь и рядом отметка отражает отношение учителя к учащемуся – чаще всего негативное. Не слушает объяснения, не пишет, не выполняет требуемого педагогом, делает задания по другому предмету, выкрикивает, подсказывает – вот далеко не весь перечень ситуаций, грозящих двойкой учащемуся.

Психологически правильно организованная оценка знаний способствует формированию у школьников чувства собственного достоинства, долга, исполнительности, привычки регулярно работать, справедливости. Если оценивание нерегулярно, субъективно, ученики перестают систематически учиться. Они занимаются, подстраиваясь «под учителя», чтобы не вызвать его гнев, угодить ему, обхитрить его и пр.

Дети не бывают равнодушными к оценкам – ни к плохим, ни к хорошим. Положительная оценка вызывает у них стремление измениться, заставляет посмотреть на себя со стороны. Это очень мощный фактор воздействия на мотивационную сферу личности. Ученики чувствительны к критериям оценки и стремятся получить наилучшие, хотя некоторые скрывают свое желание за пренебрежением или равнодушным отношением к двойкам.

Случается и так, что ученик претендует на высокие оценки незаслуженно, поэтому важно аргументировать критерии их определения. Не следует игнорировать и перфекционизм, особенность которого состоит в следующем: дети стремятся с помощью родителей иметь более высокие стандарты образования. Учитель должен учитывать желание учащихся получать не только знания, определенные программой. Оценивание подчиняется некоторым психологическим правилам:

· не вызывать того, кто не готов в данный момент отвечать вслух;

· не вылавливать тех, кто не знает, т.к. это приводит к попыткам скрыть незнание, непонимание, обмануть.

· аргументировать приглашение к ответу;

· не сопровождать оценку отрицательным мнением о самой личности учащегося;

· применять общую для группы аргументацию отметки.

 

Учебная деятельность, ее состав развивается постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Элементы учебной деятельности служат показателем обученности школьника. Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей.