Факультет дошкольного образования

 

Реферат

«ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ»

 

 

Выполнил: студентка группы

ЗФ-102/192, профиль «Психология и педагогика

дошкольного образования»

Горбунова Т.Г.

 

Проверил: Микерина А.С.,

к.п.н., ст. преподаватель

кафедры ПиПД

 

Челябинск, 2015

 

Биография[править | править вики-текст]

Родился 15 октября 1896 года в г. Гар в крестьянской семье. 1913—1914 гг. учился в нормальной школе в Ницце. Организатор и руководитель экспериментальных начальных школ в Бар-сюр-Лу (1920—1928), Сен-Поль (1928—1934), Ванс (1934—1966). В 1927 году организовал «Кооператив сторонников светской школы», объединивший его последователей, в 1957 году — «Международную федерацию сторонников новой школы». Издатель и главный редактор журналов «Воспитатель» и «Детское искусство»^[1]. Умер в г. Ванс 7 октября 1966 года.

Педагогические установки[править | править вики-текст]

С. Френе писал: «Разрабатывая нашу педагогическую технику, мы никогда не исходили, из каких бы то ни было педагогических теорий. Наши методы базируются исключительно на опыте, который мы получили наощупь, в ходе непосредственной работы с детьми. Ни одно из наших нововведений не имеет корней в какой-либо априорной идеи». Выделил следующие педагогические установки. Максимальное развитие личности ребёнка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам будет служить. Школа завтрашнего будет ориентирована на ребёнка-члена общества. Ребёнок сам строит свою личность, а мы в этом ему помогаем. Надо создать возможности для свободного выражения каждого в любой области. Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы. Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями. Разумная дисциплина — результат организованного труда. Народная школа не может существовать без демократического общества. Главным в воспитании считал: 1. Здоровье ребёнка, развитие его творческих возможностей, стремление к познанию; 2. Создание благоприятной среды; 3. Оборудование и технические средства (С. Френе предложил оригинальную конструкцию простейшей обучающей машины).

Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Она состояла из ряда различных по функциям элементов: школьной типографии, школьного самоуправления, «свободных текстов» (детские сочинения), карточек для персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и пр.^[2]

Общие задачи воспитания[править | править вики-текст]

С. Френе писал: «В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы». Задачи воспитания.

1. Нравственное и гражданское воспитание, привитие любви к труду;

2. Развитие сноровки, остроты глаза, любознательности, тяги к практической деятельности;

3. Развитие практического мышления;

4. Обнаружение и культивирование общественно-полезных склонностей;

5. Воспитание в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства;

6. Стимулирование любознательности как первой ступени познания;

7. Стимулирование трудовой активности как обеспечивающей усвоение всех необходимых знаний;

8. Стимулирование индивидуальной и моральной ответственности;

9. Развитие школьного самоуправления (школьный кооператив, собрание кооператива).

Основные этапы воспитания и принципы воспитания на этих этапах[править | править вики-текст]

До 2 лет — воспитание в семье. От становления личности на начальном этапе в большей мере зависят успехи воспитания в индивидуальном, социальном, общечеловеческом плане последующих стадий развития ребёнка. Условия, необходимые для воспитания в семье: 1. здоровье родителей и борьба против тяжелых условий труда; 2. особая забота о беременных женщинах; 3. создание необходимых условий для новорожденного. От 2 до 4 лет — «Детский заповедник». На любом этапе жизни ребёнка воспитание осуществляется на основе принципа познания на ощупь. Всё это должен сделать воспитатель, полнее обогатить процесс познания, ускорить его, чтобы подготовить личность к активной роли в обществе. Воспитание осуществляется неразрывно с природой. С 4 до 7 лет — детский сад. На этом этапе также отрицается целесообразность уроков, в какой бы форме не проводились. Необходимы лишь условия для работы, игры. Организация всей воспитательной деятельности в соответствии с формированием личности в процессе труда, обеспечение возможности самостоятельно принимать решения и действовать Педагогические методы должны быть гибкими. Умственная деятельность: речь, рисунок, письмо, типографический набор, чтение. С 7 до 14 лет — начальная школа. С. Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения. Индивидуальная работа с картотекой, исследования, наблюдение, рефераты, формы художестве нной экспрессии — рисование, пение, музыка, театр, прикладное искусство. Воспитание осуществляется неразрывно с природой. «Помещение нашей школы должно стать мастерской, осуществлять связь с окружающим миром». В мастерских осуществляется базовый физический труд. Френе большое значение придавал чёткому планированию учебного процесса. Учитель должен составлять общий план работы на год и по месяцам для каждого класса с учётом возможностей, распорядка и правил жизни коллектива. Ученик должен составлять индивидуальный план работы на неделю: записывать работу, которой хочет заниматься, и сам контролирует её выполнение. Предлагал самоконтроль в обучении, отказ от отметок. Учёт индивидуальных достижений и их ценности^[3].

Педагогические инварианты[править | править вики-текст]

Разработал педагогические инварианты, которыми нужно руководствоваться при воспитании человека. Инвариант — это то, что не изменяется и не может измениться ни при каких условиях. Ни у какого народа.

· Природа ребёнка такая же, как и природа взрослого.

· Высокий рост человека вовсе не свидетельствует о его превосходстве над окружающими.

· Поведение ребёнка в школе зависит от его психического склада и состояния здоровья.

· Никто, и ребёнок, как и взрослый, — не любит, чтобы ему приказывали.

· Никто не любит построения в команде, потому что это означает пассивное подчинение чужим приказам.

· Человек не любит исполнять какую-либо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна; сопротивление порождается именно принуждением.

· Любой человек предпочитает сам выбирать себе работу, даже если этот выбор ему невыгоден.

· Никто не любит совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и непонятны.

· Необходимо добиваться того, чтобы труд стал мотивированным.

· Необходимо покончить со схоластикой.

· Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма.

· Естественным занятием для ребёнка является не игра, а труд.

· Наиболее эффективный путь усвоения знаний не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные принципы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание — естественный и универсальный метод познания.

· Знания добываются опытным путём, а не изучением правил и законов.

· Интеллект представляет собой мыслительную способность, тесно взаимодействующую с другими свойствами человека.

· Традиционная школа развивает способность только к абстрактному мышлению, далёкому от запросов реальной жизни.

· Ребёнок не устаёт от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям.

· Никто — ни ребёнок, ни взрослый — не любит надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на их достоинство, особенно когда это происходит публично.

· Выставление оценок успеваемости и классификация учеников в принципе ошибочны.

· Нужно как можно меньше говорить.

· Ребёнок любит индивидуальную работу или работу в коллективе, где царит дух сотрудничества.

· В классе необходимо поддерживать порядок и дисциплину.

· Наказание — всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желаемой цели. Это самое крайнее средство.

· Новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, т е ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление жизнью и деятельностью школы.

· Переполненность класса всегда является педагогическим просчётом.

· Современная концепция больших школьных комплексов ведёт к анонимности, как учителей, так и школьников: это концепция ошибочна и является препятствием на пути к осуществлению целей.

· Будущая демократия общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.

· В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.

· Педагогическая реакция, являющаяся составной частью социальной и политической реакции, оказывает противодействие прогрессивным преобразованиям.

· Оптимистическая вера в жизнь^[4].

Труды[править | править вики-текст]

· «Педагогические инварианты»

· «Новая французская школа»

· «Нравственное и гражданское воспитание»

· «Формирование личности ребёнка и подростка»

Примечания[править | править вики-текст]

1. ↑; Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада. — М.,2003. — С. 418.

2. ↑; Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие. — М., 1998.

3. ↑; Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. — М., 2003. — С. 148.

4. ↑; Коджаспирова Г. М. Педагогика: Практикум и методические материалы. — М., 2003.

Источники[править | править вики-текст]

· Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. — М., 2003. — С.148.

· Коджаспирова Г. М. Педагогика: Практикум и методические материалы. — М., 2003.

· Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада. — М., 2003.

 

 

Педагогические идеи Селестена Френе как основа практического медиаобразования*

* Написано при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) – «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук.проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров).

Гуманистическая педагогика, возникшая в ХХ веке в результате полученных новых знаний о человеке и обществе как система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. С позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. В первой половине XX века эта концепция, обоснованная Дж. Дьюи, получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике [Крылова, Александрова, 2003, с.129].

В центре внимания школы знаменитого французского педагога Селестена Френе – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – писал С.Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и от того, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [Френе, 1990, с.170].

Материальная и техническая база, на которой строится вся система воспитания по С. Френе преследует «главную цель – сде­лать как можно более эффективной работу детей» [Френе, 1990, с.102]. Создание материальных условий предполагает вве­дение современных технических средств, которые поднимают школу на соответствующий уровень технического прогресса. «Школа, – справедливо отмечал С. Френе, – проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответ­ствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия труда и техниче­ские средства» [Френе, 1990, с.34].

В педагогике С. Фре­не в качестве нового средства обучения вводились редакция и типо­графия, с помощью которой в детском коллективе осуществляется создание, набор и печать текстов. Сегодня место типографии занимает компь­ютер, принтер, современная копировальная техника, мобильный телефон и Интернет.

Для С. Френе и его сторонников школьная типография была неотделима от так называемых «свободных текстов». Это небольшие школьные сочинения, в которых дети расска­зывали о своих семьях, о друзьях, о планах на будущее, описывали впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особенно поощрялись сочинения, отражающие трудовую деятельность.

Сегодня в контексте методов обучения С.Френе актуальны «свободные медиатексты». Согласно словарю медиаобразовательных терминов, составленному А.В. Федоровым, медиатекст – это «конкретный результат медиапродукции – информационное сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.). Критерии оценки медиатекста – навыки смыслообразования в результате эмоционально-смыслового соотнесения перцептивных единиц, ощущения между ними ассоциативных и семантических связей». Для создания медиатекстов используется медиаязык («комплекс средств и приемов выразительности»), в значительной степени определяющий характер медиакультуры («совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа») [Федоров, 2003, с.113-114]. Свободные медиатексты – это авторские произведения (в смысле М.М.Бахтина), созданные учащимися с помощью различных мультимедийных средств и отображающие какие-либо стороны их взаимодействия с социумом, природой, городской или сельской средой, или воплощающие их творческие замыслы. И еще важная мысль С.Френе: «для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждается в богатой окружающей среде, помогающей ему «на ощупь» познавать мир» [Френе, 1990, с.46].

Идеи С.Френе получают новое звучание в контексте современных концепций информационной среды и компетентностного подхода в педагогике. В педагогике понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Концепция информационной среды впервые была предложена Ю.А. Шрейдером, который справедливо рассматривает информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников.

Одной из особенностей информационной среды является то, что любая информационная среда предоставляет возможность получения необходимых для него данных, сведений, гипотез, теорий и пр. Умение же получать информацию и преобразовывать ее необходимо воспитывать, вырабатывать, оно приобретается в процессе обучения. Ю. А. Шрейдер выражает это так: «В книгах можно прочесть о многом, но из них нельзя получить умения читать. Инфосреда может сохранить многие знания, но не может сохранить в себе умения пользоваться ею» [Шрейдер, 1976].

Согласно мнению Е.В. Петровой, «современную информационную среду можно определить как совокупность информационных условий существования субъекта (наличие информационных ресурсов и их качество, развитость информационной инфраструктуры), а также социально-экономических и культурных условий реализации процессов информатизации. Информационная среда со всеми своими составляющими (электронные средства массовой коммуникации – радио, телевидение, Интернет; компьютеризация всех сфер жизни) стала настолько глобальным явлением в жизни современного человека, что нынешнюю эпоху можно с полным правом назвать информационной эпохой» [Петрова, 2008]. То есть можно с уверенностью утверждать, что среда для современного ребенка - прежде всего, информационная, медийная среда, и именно к взаимодействию с ней нужно готовить ребенка в не только в школе, но и в дошкольных учреждениях.

Сейчас такую подготовку понимают как тотальную информатизацию образования и подключения образовательных учреждений к Интернету. Однако при этом забывается одна из главных установок новой школы С.Френе иная: «мы ратуем за воспитание трудом, за культуру, основанную на трудовой деятельности самих детей, за знания, полученные посредством собственного опыта, за мысль, которая оттачивается в процессе работы» [Френе, 1990, с.102].

Вот почему одним из направлений, решающих эту задачу, нам видится практическая теория медиаобразования. Главная цель практического медиаобразования: помочь учащимся извлекать из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями. Основное содержание медиаобразования: обучение школьников использовать медиаппаратуру [Федоров, 2001, с.24]. Познавая на практике технологию создания медиатекстов с помощью видеокамеры, фотоаппарата, компьютера учащиеся овладевают современными информационными технологиями. Однако наибольшую эффективность такая практика дает результаты, если это способствует развитию критического мышления во взаимодействии с информационной, медийной средой.

Именно в этом направлении осуществляет идеи медиаобразования научная школа «Медиаобразование и медиакомпетентность» под руководством профессора А.В. Федорова. Развивая концепцию шести ключевых понятий медиаобразования, предложенную британскими медиапедагогами К.Бэзэлгейт, Э. Хартом и др. («агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»), медиапедагоги разрабатывают технологию практических задания, в которых учащиеся могут на собственной практике изучать эти понятия применительно к созданию собственных медиатекстов и учатся анализу уже имеющихся медиатекстов на примере кинофильмов, рекламных роликов, газетной и журнальной продукции и др. [Рыжих, 2007; Федоров, 2007; 2008; 2009; 2010; Челышева, 2009 и др.].

Однако интересно проследить трансформации интереса к печатному слову у детей на родине С. Френе, который, по сути, был основателем ветви практического медиаобразования на материале прессы во Франции.

Традиционно высокий интерес к периодике, в том числе и к детской, во французском обществе обусловлен несколькими факторами. Прежде всего, тем, что во Франции медиаобразованию уделяется пристальное внимание на государственном уровне. Ещё с 1920-х годов оно рассматривалось как компонент общего социально-культурного образования, в котором предусмотрена широкая инициатива самих учащихся. По методу Селестена Френе во многих учебных заведениях активно развивается движение юных журналистов, выпускающих школьные, лицейские и университетские газеты.

Правда, до 1960-х годов медиаобразование в школах оставалось факультативным. Одной из первых попыток ввести изучение медиа в школьный учебный план стала инициатива Лионского Института языков и Лионского Католического университета, с помощью которых в 1960 годах программы медиаобразования (éducation aux médias) были внедрены в 200 начальных школ и более 100 средних школ Франции [Петрова, 2008].

В 1966 году возникла Ассоциация «Пресса - Информация - Молодёжь» (Association Presse - Information - Jeunesse), а с 1976 года медиаобразование официально стало компонентом национального учебного плана средних учебных заведений. В 1982 г. в Париже был открыт «Центр связи образования и средств информации КЛЕМИ» (Centre de liaison de l'enseignement et des moyens d'information - CLEMI), получивший поддержку Министерства образования Франции. Главная цель «КЛЕМИ» - не только облегчение процесса внедрения современных медиа в процесс обучения, но и развитие у молодого поколения мышления и критического отношения к действительности. Концепция медиаобразования во Франции была связана, прежде всего, с воспитанием гражданской позиции, что существенно отличалось от медиаобразования в России, где в течение многих десятилетий культивировался иной подход - эстетически ориентированный, призванный в первую очередь развивать художественное восприятие и вкус учащихся.

В России также наблюдается развитие детско-юношеской прессы в Интернете. Так Информационное агентство ЮНПРЕСС стартовало еще в 1989 году. Тогда юные корреспонденты делали подборки для взрослых информационных изданий. Позже редакция получила полосу в «Учительской газете», эта же газета и предоставила агентству первое помещение. Потом, после 1991 года, ЮНПРЕСС стал выпускать всероссийскую «Юношескую газету», правда, по подписке она доставлялась еще и в страны СНГ, Балтии. Газета эта выходила тиражом 20000 экземпляров. В 2003 году, когда финансов на издание газеты стало мало, было принято волевое решение перекочевать на веб-страницы. Именно в сети газета преобразилась - растеклась на несколько страниц. Прежде всего, - новостная лента, затем, МузПресс, где печатаются новости о поп-жизни, а также издания – «Виртуальный ЮГ», «Внимание, на старт», «МедиаШкола» и др.

По исследованию «Французы и интернет» 2006 года, 68 % французов считали интернет дополнительным к газетному материалу источником, предоставляющим «информацию различной природы», и только 27 % определили его как основной источник информации, полностью заменяющий газеты. Правда, в данном случае не учитывалось, что французы могут получить доступ к любимой газете через интернет. Вместе с тем около ¾ молодого поколения во Франции по-прежнему читает не менее одного журнала в месяц, в то время как педагоги и родители всего мира жалуются на то, что дети стали читать меньше, не говоря уже о подростках, за которыми давно закрепилась слава «традиционно плохих читателей».

Действительно, французские подростки почти не читают книги, особенно классические произведения, зато 75 % из них покупают журналы (среди 11-17 летних много любителей просматривать, в среднем, 6 печатных изданий). Во Франции нет ни одной семьи, где бы не выписывался хотя бы один журнал для ребёнка, вне зависимости от её материального благополучия и уровня образования родителей. Около 120 изданий выпускаются сегодня во Франции более чем 30 издательствами и распространяются через киоски и по подписке [Петрова, 2008].

В России меньше привязанности учащихся к текстовой информации. Фонд Общественное Мнение (ФОМ) провел исследование «Подростки и Интернет», по данным которому, к концу лета 2008 года три четверти подростков в возрасте от 14 до 16 лет (75,5 %) были пользователями Интернета, то есть входили в состав его полугодовой аудитории. Подростков, входящих в состав месячной интернет-аудитории, сеть главным образом привлекает развлечениями. Чаще всего при этом речь идет о прослушивании музыки (67%), скачивании разного рода программ (55%), просмотре разного рода видеороликов или фильмов (43%) и онлайн-играх (38%). Другую группу типичных занятий подростков образуют разные технологии общения: по электронной почте (49%), с помощью служб обмена мгновенными сообщениями (38%), в блогах, форумах или социальных сетях (38%). [Подростки…, 2008].

Идеи С.Френе о «богатой окружающей среде» учащегося в эпоху Интернета звучат, быть может, старомодно, однако, позиции практического медиаобразования созвучны с идеями еще одного французского мыслителя А.Моля, который различал два полюса культуры «коллективное» и «индивидуальное». «Индивидуальная культура, понимаемая как совокупность знаний, усвоенных человеком в результате обучения и из жизненного опыта (вспомним такие понятия, как «культурный человек», «эрудит», «научная культура». Операционально мы определяет культуру как духовное оснащение личности….Принимая сообщение наших органов чувств, мы используем свое интеллектуальное оснащение, чтобы выделить из окружающей среды тот или иной образ и «проецировать» этот образ – в этом и состоит процесс восприятия – на некий экран, образуемый совокупностью уже освоенных нами знаний, что позволяет определить ценность, значение и важность воспринятого сообщения; эта интеграция и составляет первый шаг мысли. Мы будем называть такой экран предварительно освоенных знаний «индивидуальной культурой» [Моль, 1973, с.47].

Если исходить из того, что для современного человека информационная, медийная среда составляет важнейшую часть его культурного жизненного пространства, то цель практического медиаобразования с развитием критического мышления как раз и состоит в развитии медиакомпетентности как важнейшего интеллектуального оснащения современного молодого человека.

Практическое медиаобразование позволяет реализовать и идею С.Френе о «комплексе интересов» учащегося, среди которых протекает реальная жизнь детей и молодежи. Эти интересы современного учащегося лежат в сфере прямой и косвенной коммуникации со сверстниками, проблеме самопрезентации в современном мире, реального «ощупывания» информационной среды, выработки практической медиакомпетентности и др. Возможности освоить на занятиях медиатехнологии помогает учащемуся удовлетворить свой комплекс интересов, приблизить учение к реальной жизни в информационной среде, развивать актуальную, а не умозрительно академическую, индивидуальную культуру. Таким образом, идеи С.Френе в новых условиях информационного общества продолжают быть актуальными для современного обучения и могут быть использованы как основа для реальной модернизации образования.

Литература

1. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики М.: Народное образование 2003. С.129.
2. Моль А. Социодинамика культуры. М. Прогресс, 1973. С.47.
3. Петрова Е.В Человек и информационная среда: проблемы взаимодействия. 2008. http://www.congress2008.dialog21.ru/Doklady/16410.htm)
4. Петрова С.А. Франция: сегмент детской прессы в интернете. 2008 // http://mediascope.ru/taxonomy/term/5
5. Подростки в интернете. 2008. http: //rumetrika.rambler.ru/publ/article_show.html?article=3612
6. Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 188 с.
7. Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. 234 c.
8. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика Ростов-на-Дону, 2001. С.24.
9. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
10. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. С. 113-114.
11. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Вступит. статья Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990.
12. Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе / Под ред. А.В. Федорова. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. 320 c.
13. Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // Науч.–техн. Информация. 1976. Серия 2. № 1.
14. Fedorov, Alexander (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 364 p.
15. Fedorov, A. On Media Education. Moscow: IPOS UNESCO ‘Information for All”, 2008. 156 p.
16. http: // www.mediaeducation.ru / publ / fedorov / fr.htm