Ность неавтоматизированно управлять движениями в процессе питательной деятельности.

Различают две разновидности двигательных умении: одни выражаются в умении осуществлять целостную двигательную деятельность, а другие — в умении выполнять отдельные, раз­личные по сложности движения. Умения первой разновидности связаны с необходимостью решать неожиданно возникающие двигательные задачи в изменяющихся условиях игры, борьбы и др. В этом случае двигательная деятельность всегда осознанна и характерна творческим применением уже заученных действий и физических качеств. Что касается других двигательных умений, to они постепенно переходят в навык, при этом развитие умения идет от первоначального овладения техникой движения ко все большему его совершенствованию.

Двигательный навык с физиологической точки зрения «пред­ставляет собой сложный псиной условный проприоцептивный двигательный рефлекс или двигательный стереотип». В целост­ном двигательном л юс—-это автоматизированный способ управ­ления движениями. При этом автоматизации, касающаяся спо­соба выполнения каждого отдельного движения, не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной задачи, для контроля движений и в некоторых случаях даже частичной деавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Хорошо упроченный навык, приобретший ста­бильность, связан с вариативностью двигательного действия. При стабильности навыка можно использовать различные вари­анты двигательного акта, однако с сохранением основы его техни­ки (например, бег в различных вариантах). В свою очередь вариа­тивность двигательного действия способствует возникновению нового умения более высокого порядка, позволяющего применять освоенный навык в целостной деятельности и отбирать наиболее целесообразные, лучшие варианты выполнения действий.

§ 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

В процессе физического воспитания и обучения приме­няются общепедагогические принципы — систематичности, созна­тельности и активности, наглядности, доступности, индивидуали­зации и прогрессирования. Они представляют наиболее важные положения педагогики и выражают закономерности воспитания и обучения. Дидактические принципы имеют в своей основе уче­ние И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Принцип систематичности. Этот принцип является ведущим, пронизывающим весь комплекс мероприятий, используемых в це­лях физического воспитания и обучения (режим, закаливание, формирование двигательных навыков). Известно, что каждая

 

система заключает в себе взаимосвязанные части, имеющие оп­ределенную последовательность, периодичность, ритмичность.

«В основе отражения этой системы в коре головного мозга лежит возникновение динамического стереотипа, причем прин­цип динамической стереотипии обусловливается особенностями деятельности коры больших полушарий, ее высочайшей пла­стичностью, т. е. способностью к тончайшему, все время меняю­щемуся приспособлению к внешней среде для уравновешивания организма с этой средой»¹.

Все остальные принципы представляют собой взаимосвязан­ные части этой сложной системы и вступают в деятельное состо­яние при возникновении раздражителей окружающей среды. Эти раздражители воздействуют на периферические концы анализа­торов и вызывают соответствующие условнорефлекториые реак­ции у человек;! (ребенка). Систематичность проявляется прежде всего в четкой регулярности физкультурных занятий с обязатель­ным регулярным чередованием нагрузки и отдыха для ор­ганизма, последовательности самих занятий, взаимосвязи раз­личных сторон их внутреннего содержания.

Под влиянием систематических занятий гимнастикой, спортом, играми и т. д. в организме происходит перестройка различных систем. Так, например, выяснены биохимические, морфологичес­кие и функциональные изменения, которые происходят в крови, в мышечной деятельности, сердечно-сосудистой и других системах организма при регулярной тренировке.

В основе всех этих изменений лежит возникающая в процессе занятий условнорефлекторная связь, запечатленная корой боль­ших полушарий головного мозга (А. Н. Крестовников).

При прекращении систематических занятий наблюдается уга­сание возникающих условнорефлекторных связей, снижение уже достигнутого уровня ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ возможностей, а иногда и регресс морфологических показателей, выражающийся в умень­шении удельного веса активной мышечной ткани, изменении ее структурных компонентов и других неблагоприятных явлениях.

Таким образом, для полноценного физического совершенства необходимо соблюдение непрерывности всего процесса физичес­кого воспитания, обеспечивающей развитие положительных из­менений, вызванных предыдущими занятиями, и закрепление их на последующих (физкультурные занятия, утренняя гимнасти­ка, игры и упражнения, установленные в режиме дня).

Физическое воспитание требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных повторениях образуются двигательные динамические стереотипы.

В процессе выработки двигательного навыка образующиеся временные нервные связи бывают неустойчивы и непостоянны.

¹ А. Н. Крестовников. Учение И. П. Павлова о высшей нервной дея­тельности — естественно-научная основа физического воспитания. М., «Зна­ние», 1&53, стр. 24.

К их упрочению ведет целый ряд последующих подкреплений ус­ловного раздражителя безусловным. Для эффективного повторе­ния необходима такая система, при которой повторный материал сочетается с новым, т. е. когда процесс повторения имеет харак­тер вариативности (изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие методов и приемов, различие формы и содержа­ния занятий в целом).

В таких условиях новые звенья и цепи образовавшихся услов­ных рефлексов надстраиваются на ранее выработанных связях, способствуя прочности всей системы временных связей, заклю­чающихся в этой цепи.

Помимо этого, повторения обеспечивают долговременную при­способительную перестройку морфологического и функциональ­ного порядка, на основе которых развиваются физические ка­чества.

Все это дает возможность закрепить уже достигнутое и соз­дать почву для прогресса в дальнейшем.

Что касается детей, то вариативность упражнений вызывает у них ориентировочно-исследовательский рефлекс, интерес, эмо­ции, внимание. Следует учитывать, что включение новых раздра­жителей в выработанный динамический стереотип происходит без резких изменений при условии соблюдения постепенности, иначе новые раздражители могут привести к его разрушению.

II. 11. Павлов указывал, что система условных рефлексов представляет собой большую сложность и масса отдельных функ­ций участвует в известном порядке. Главное при этом — посте­пенность и тренировка. Он подчеркивал, что в педагогике это следует считать основные физиологическим правилом.

Принцип сознательности и активности. В процессе физическо­го воспитания и обучения чрезвычайно важно опираться на соз­нательное и активное отношение ребенка к своей деятельности. Для успешного достижения той или иной цели необходимо прежде всего ясно представить, что и как надо выполнить, почему именно так, а не иначе.

Приоритет научной разработки принципа сознательности при­надлежит П. Ф. Лесгафту, категорически протестовавшему про­тив механического заучивания движений. Лесгафт считал необхо­димым «...подготовить учащегося ко всякой работе, которую он мог бы производить на основании общих приемов по слову, избе­гая по возможности имитации, т. е.... приучиться к возможно боль­шей самостоятельности в действии и к волевым проявлениям»¹.

Это выражается в представлении человеком движений с ха­рактерным возникновением в коре головного мозга процесса центрального возбуждения кинестезических клеток. При этом происходит оживление той системы временных связей, которые

¹ П. Ф. Лесгафт. Пед. соч., т. 2, М., Изд-во «Физкультура и спорт», 1952, стр. 120.

 

образовались и закрепились при практическом выполнении уп­ражнения. Причиной центрального возбуждении может быть сло­во, произносимое вслух, или собственная мысль (внутренняя речь) о том, как выполнено движение. В результате у человека возникает представление движения, аналогичное тому, которое он выполняет практически.

Принцип наглядности. Использование этого принципа в фи­зическом воспитании понимается как широкое взаимодействие показателей всех внешних и внутренних анализаторов, непосред­ственно связывающих человека с окружающей действитель­ностью. Любое познание имеет начало в чувственной ступени, Формирование движений, их изучение осуществляется во взаимосвязи с показателями всех рецепторов, прежде всего органов зрения, слуха, вестибулярного аппарата, проприоцептивного— мышц, суставов, связок и др.

Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его более детальное восприятие, содействуя формированию двигательных навыков, проявлению волевых ка­честв.

В процессе совершенствования двигательных навыков усили­вается взаимодействие различных органов чувств, сочетающих­ся в единый «комплексный анализатор.». '-)то способствует, с одной стороны, более тонкому восприятию, с другой — более обобщен­ному («чувство снега», «чувство воды»). Однако роль различных органов чувств и характер их взаимодействия может и изменять­ся. Так, если в начале, при демонстрации нового упражнения и его выполнении главную роль играет зрительный анализатор, то в заключительной стадии эта роль будет принадлежать дви­гательному, когда вся система движений автоматизируется.

Наглядность тесно взаимодействует с осознанностью: то, что осмысливается человеком при словесном задании, проверяется практикой, воспроизведением движения, в котором ощущения человека, особенно двигательные, играют важную роль.

В связи с тем что одной из задач физического воспитания яв­ляется всестороннее развитие органов чувств, можно активизиро­вать различные воспринимающие системы, целенаправленно уп­ражнять их методами избирательного воздействия (например, световые и звуковые наглядные ориентиры).

Помимо непосредственной наглядности — восприятия окру­жающей действительности большую роль играет наглядность опосредствованная, когда необходимо пояснить отдельные дета­ли и механизмы движений, которые не выступают наглядно и скрыты от непосредственного восприятия (например, использо­вание киносъемок, углубляющих представление о движении). Кроме того, чрезвычайно большое значение имеет взаимосвязь наглядности и образного слова, которое опирается на жизнен­ный опыт ребенка, связано с двигательными представлениями и вызывает живой образ движений.

Постепенно роль слова, имеющего значение опосредованной наглядности, возрастает соответственно приобретаемомуопыту человека. При наличии определенного двигательного опы­та образное слово вызывает необходимые двигательные представления.

Такая взаимосвязь указанных форм наглядности определяет­ся, единством чувственной и логической ступеней познания, что физиологически объясняется взаимодействиемпервой и второй сигнальных систем.

Принцип доступности и индивидуализации. Этот принцип пре­дусматривает учет особенностей и возможностей ребенка и в связис этим определение посильности предлагаемых ему зада­ний.

В области физического воспитания соблюдение этого принципа особенно важно, так как выполнение различных упражнений оказывает непосредственное воздействие на жизненно важные функции организма и превышение носильной меры физических нагрузок может неблагоприятно повлиять на состояние здоровья.

Оптимальная мера доступности определяется соответ­ствием возможностей человека и степенью трудности заданий. Установление и соблюдение этой меры — очень сложная про­блема.

Несмотря на имеющиеся нормативные требования програм­мы, необходим еще верный учет индивидуальных сил ребенка и его подготовленности к более высоким требованиям.

Возможности ребенка определяются путем слагаемых данных: испытания по нормативам физической подготовленности, вра­чебных обследований, непосредственного педагогического наблю­дения. Доступность — не отсутствие трудностей, а возможность их: успешного преодоления при мобилизации физических и духов­ных сил человека. Проверка подлинной доступности, а не толь­ко кажущейся, подтверждается или опровергается систематичес­ким врачебно-педагогическим контролем.

Одним из основных условий доступности является преемственность и постепенность усложнения физических упражнений. Преемственность выражается во взаимосвязи различных форм движений, их взаимодействии и структурной общности. Практи­чески это достигается правильным распределением материала на занятиях, обеспечивающим усвоение нового на следующем заня­тии. Не менее важно соблюдение постепенности при переходе к все более трудным заданиям.

Выше уже говорилось, что новые раздражители должны вклю­чаться в выработанный динамический стереотип постепенно, что­бы не вызвать его разрушения. Поэтому очень важным является применение целесообразных средств и методов в целях формиро­вания непосредственной готовности ребенка к выполнению заданий. В связи с этим следует думать об использовании под-

6. Заказ 4997 81

 

 

готовительных, подводящих упражнений для усвоения многих двигательных навыком.

Индивидуализация представляет собой учет индивиду­альных особенностей ребенка при построении процесса физичес­кого воспитания, выборе средств, методов и форм занятий.

У каждого ребенка имеются своеобразные функциональные возможности. По-разному протекает процесс освоения движе­ний, организм различно реагирует на физическую нагрузку, раз­лична динамика приспособления.

При построении системы физического воспитания проблема индивидуализации разрешается в двух взаимосвязанных направ­лениях: общеподготовительного и специализированного.

Общая физическая подготовка по программе детского сада, школы, вуза и т. д. направлена на освоение обязательных жиз­ненно важных двигательных навыков, знаний и достижение опре­деленного уровни развития физических качеств. Индивидуализа­ция при лом осуществляется в своей основе путем подбора ме­тодов обучения и воспитания и различных дополнительных средств, индивидуализирующих способы выполнения общих про­граммных требований.

Специализированное направление; (например, спортивная специализация у взрослых) ведет к совершенствованию в из­бранной деятельности. При этом нее содержание занятий строит­ся с учетом индивидуальных склонностей и одаренности.

То и другое направление приводит к индивидуализированно­му физическому совершенствованию.

Индивидуализация зависит не только от особенностей того или иного человека: их нельзя не учитывать в целях оптимально­го обучения и воспитания, однако они не являются определяю­щими. Задача состоит в том, чтобы улучшать врожденные за­датки, воспитывать новые положительные качества, способно­сти, целенаправленно изменять при необходимости типологиче­ские особенности высшей нервной деятельности.

Принцип прогрессирования (постепенное повышение требо­ваний). Основные условия этого принципа заключаются в поста­новке и выполнении все более трудных новых заданий и в посте­пенном нарастании объема и -интенсивности нагрузок.

Не обновляя упражнений, нельзя достичь широкого круга жизненно важных умений и навыков. По мере же обновления уп­ражнений запас двигательных умений делается богаче, а это спо­собствует более легкому освоению новых форм двигательной дея­тельности и совершенствованию уже имеющихся.

В процессе освоения разнообразных двигательных координа­ции, преодоления возникающих трудностей развивается сама способность координировать и совершенствовать двигательную деятельность.

Вместе с усложнением форм двигательной деятельности в про­цессе физического воспитания должны возрастать все компонен-

 

ты физической нагрузки. Это обусловливается закономерностями физических качеств — силой, выносливостью, быстротой.

Очень важным является то, что степень положительных изменений, происходящих в организме под воздействием физичес­ких упражнений, пропорциональна (в определенных физиологи­ческих границах) объему и интенсивности нагрузок. Если нагруз­ки не превышают меру, за которой начинается переутомление, то, чем больше объем нагрузок, тем значительнее и прочнее приспособительные перестройки, чем интенсивнее нагрузки, тем сильнее- процессы восстановления.

Весьма важно, что ответные реакции организма на одну и ту же нагрузку не остаются неизменными. По мере приспособления к данной нагрузке биологические сдвиги, которые она вызывает, становятся меньше — снижаются энергетические траты, умень­шается легочная вентиляция, минутный объем сердца, частота его сокращений и кровяное давление, меньше становятся биохи­мические и морфологические сдвиги в составе крови. Функцио­нальные возможности организма, возросшие в результате приспо­собления к неизменной работе, позволяют ему теперь справлять­ся с той же работой более экономно, с меньшим напряжением функций. В этом заключается биологический смысл приспособле­ния к нагрузкам. Однако как только нагрузка становится привыч­ной и перестает вызывать «избыточную компенсацию», она уже не может служить основным фактором положительных измене­нии в организме. Для дальнейшего повышения функциональных возможностей необходимо систематически обновлять нагрузки, увеличивать их объем п интенсивность.»то является одной из основных закономерностей процесса физического воспитания.

Такая же закономерность существует в процессе воспитания волевых качеств. Они развиваются в условиях, требующих дея­тельности, проявления этих качеств. Степень волевых проявле­ний при этом соразмерна величине преодолеваемых психологи­ческих трудностей. Без преодоления постепенно возрастающих трудностей, создаваемых физическими нагрузками и специаль­ными заданиями, немыслимо воспитание воли.

Основным условием повышения требований в процессе физи­ческого воспитания являются уже рассмотренные выше прин­ципы систематичности, доступности и индивидуализации.

Прогрессирование требований приводит к положительным результатам, когда связанные с ними нагрузки посильны, не превышают функциональных возможностей организма (соот­ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям).

Обязательным условием также являются последователь­ность, регулярность и чередование нагрузок с отдыхом.

Переход к новым, более сложным упражнениям должен про­
исходить по мере закрепления формируемых навыков и по мере
приспособления к нагрузкам. Организм приспосабливается к
различной нагрузке не сразу. Необходимо определенное время,
б*

 

чтобы успели произойти приспособительные перестройки, кото­рые позволят подняться на новый, более высокий уровень тре­нированности.

Все рассмотренные принципы по своему содержанию взаи­мопроникающие и частично совпадают/Все они отражают опре­деленные стороны и закономерности одного и того же процесса, являющегося по существу единым, и лишь условно рассматри­ваются в отдельности. Поэтому все указанные принципы могут быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.

 

§ 4. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ

Обоснование Методы, используемые при обучении де-

к отбору тей движениям, отбираются в соответствии

с определяющими их источниками. К ним

относятся объекты окружающей действительности, слово и практическая деятельность.

Раскрытие закономерностей успешного обучения является основной проблемой советской дидактики.

Советская дидактика опирается на марксистско-ленинскую теорию познания. Процесс учения рассматривается дидактикой как организованная познавательная деятельность, в которой осуществляв вся и постепенно расширяется процесс познания от егоисходного момента — отсутствия знаний к все более точным, полным и совершенным знаниям. В этом процессе познания непременными компонентами являются: чувственное восприятие, абстрактное мышление и практика.

В связи с этим в обучении используются: наглядный метод, обеспечивающий яркость чувственного восприятия и двигатель­ных ощущений, необходимых для возникновения у ребенка наиболее полного и конкретного представления о движении, активизирующий развитие его сенсорных способностей; словес­ный метод, обращенный к сознанию детей, помогающий осмыс­ливанию поставленной перед ними задачи и в связи с этим сознательному выполнению двигательных упражнений, играю­щий большую роль в усвоении содержания и структуры упраж­нений, самостоятельном их применении в различных ситуациях, практический метод, связанный с практической двигательной деятельностью детей, обеспечивающий действенную проверку правильности восприятия движений на собственных мышечно-моторных ощущениях. Практические методы характеризуются полной или частичной регламентацией, проведением упражне­ний ib игровой (обратной) форме, использованием элементов соревнования.

Регламентация упражнений необходима при многократном повторении двигательных действий или их отдельных элемен-

тов. Она характерна конкретной последовательностью движе­ний, соблюдением нормирования нагрузки и отдыха, их опреде­ленным чередованием. Все это содействует лучшему освоению двигательных умений и навыков, сохранению оптимальною функционального состояния организма и психики ребенка.

Игровой метод, близкий к ведущей деятельности детей до­школьного возраста, наиболее специфичный и эмоционально-эффективный в работе с ними, учитывающий элементы нагляд­но-образного и наглядно-действенного мышления. Он дает воз­можность одновременного совершенствования разнообразных двигательных навыков, самостоятельности действий, быстрой ответной реакции на изменяющиеся условия, проявления твор­ческой инициативы.

В процессе игровых действий у детей формируются мораль­но-волевые качества, развиваются познавательные силы, при­обретается опыт поведения и ориентировки в условиях действия коллектива.

В младших группах при обучении детей движениям широ­ко применяются игровые приемы, способствующие эмоциональ­но-образному уточнению представлений о характере движений (например, «Будете бегать легко и тихо, как мышки», «Нужно прыгать, как зайчики»).

Соревновательный метод в процессе обучения детей дошколь­ного возраста может применяться при условии педагогического руководства.

Этот метод используется преимущественно в старших груп­пах детского сада в целях совершенствования уже приобретен­ных двигательных навыков (но не состязания и борьбы за пер­венство). Обязательное условие соревнования- соответствие их физическим силам детей, воспитание морально-волевых ка­честв, а также правильная оценка своих достижений и других детей на основе сознательного отношения к требованиям. Осо­бенно важным является воспитание коллективных чувств, определяющих возможность радоваться успехам других, исклю­чающих зависть и недоброжелательство. В процессе соревнова­ния, в игре или при выполнении упражнения у ребенка при неудачах может возникнуть огорчение. В таких случаях чрезвы­чайно велика роль воспитателя, его умение перевести отрица­тельную эмоцию в положительную. Это достигается предвари­тельной подготовкой детей к восприятию процесса соревнова­ния, а в момент неудачи воздействием на сознание ребенка, убеждающими доводами и превращение отрицательных эмоций в стимул успешного достижения поставленной задачи.

При правильном руководстве соревнование может быть успешно использовано как воспитательное средство, содействую­щее совершенствованию двигательных навыков, развитию фи­зических способностей, воспитанию морально-волевых черт лич­ности.

 

 

 

Итак, применяя указанные выше методы обучения детей различным движениям, мы опираемся на их чувственные вос­приятия (первую сигнальную систему), на мыслительную дея­тельность (вторую сигнальную систему) и на практическую деятельность (выполнение конкретных упражнений).

В практической работе с детьми методы обучения перепле­таются.

Учитывая содержание упражнений, возрастные возможности и индивидуальные особенности детей, воспитатель в одном слу­чае исходным моментом в обучении использует наглядность — восприятие ребенком образца движения в сочетании с поясне­ниями, в другом — слово, объяснение содержания и структуры упражнения. Однако во втором случае педагог опирается на уже имеющиеся у детей жизненный опыт и конкретные пред­ставления о движениях. Вслед за наглядными или словесными методами непременно должны следовать практические дейст­вия детей— самостоятельное выполнение движений под руко­водством воспитателя.

Таким образом, применение методов обучения строится на взаимодействии первой и второй сигнальных систем, обеспечи­вающем наиболее полные, достоверные знания и правильные практические навыки.

Методические приемы обучения детей движениям.

Каждый отдельный метод представляет собой определенную систему специфических приемов. В свою очередь система выражает­ся в совокупности таких именно приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения детей двигательным действиям мето­дические приемы отбираются в каждом отдельном случае в соответствии с задачами и содержанием двигательного мате­риала, учетом степени усвоения его детьми, их общего разви­тия, физического состояния, возрастных и типологических осо­бенностей каждого ребенка.

В связи с этим приемы обучения комбинируются в различ­ном сочетании, обеспечивающем, с одной стороны, всестороннее воздействие на все анализаторы при восприятии заданий деть­ми и, с другой — сознательность и самостоятельность выполне­ния детьми двигательных заданий.

При обучении детей движениям сочетание приемов опре­деляется их взаимодействием. Использование воспитателем преимущественно наглядных приемов, 'например показа образ­ца движений на всех этапах обучения и в различных возраст­ных группах (как это иногда встречается на практике), может вызвать механическое, мало осознанное копирование их ре­бенком.

В таком случае воздействие по преимуществу только на ор­ганы внешних чувств, обогащая восприятие ребенка, в то же

86
время обедняет необходимое умственное напряжение, не упраж­няет его мысль, не способствует сознательному запоминанию в логической последовательности всех элементов данного движе­ния, лишает ребенка возможности его произвольного выполне­ния в дальнейшем.

Однако и преимущественное использование только слова без учета возрастных возможностей детей (особенно младшего и среднего возраста) лишает ребенка восприятия образности движении, наглядной достоверности ощущений, процесса конк­ретно-обратного мышления. Поэтому, стремясь к наилучшим результатам обучения детей правильным движениям, воспита­тель взаимосвязано использует различные приемы обучения. Та­ким образом, он способствует всестороннему развитию детей, сознательному усвоению ими движений и самостоятельному при­менению их в соответствующих условиях.

Наглядные методические приемы. При обучении детей дви­жениям используются различные приемы наглядности. Зритель­ная наглядность заключается в Правильной, четкой, красивой демонстрации — показе воспитателем образца движения или его отдельных двигательных элементов; в имитации, подражании об­разам окружающей жизни; в использовании зрительных ориенти­ров при преодолении пространства; использовании наглядных пособий — кино, фотографий, картин и т. п. Тактильно-мышечная наглядность используется путем включения физкультурных пособий в двигательную деятельность детей. Например, в целях выработки навыка бега с высоким подъемом колена применя­ются поставленные в ряд воротца- дуги. Поднимание ног во время бега через эти дуги способствует приобретению ребенком навыка высокого подъема колена. Кроме того, предметы дают возможность ребенку почувствовать и осознать сделанную им ошибку, в данном случае если он коснется носком ноги ворот-пси «охранение в сознании задания воспитателя «не задеть воротца» снизывается с кожно-мышечным ощущением при со­вершении ошибки, и ребенок сам определяет неправильность своего движения.

Основой этого самоконтроля является взаимосвязанная дея­тельность первой и второй сигнальных систем.

Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непо­средственной помощи воспитателя, уточняющего положение отдельных частей тела ребенка, в целях возникновения правильных мышечно-двигательных ощущений (например, вы­прямление осанки путем прикосновения руки, вызывающего ощу­щение правильного мышечного тонуса). Однако такая помощь воспитателя должна быть кратковременной, чтобы она не при­обрела сигнальное значение в системе постоянных раздражите­лей, содействующих выработке данного динамического -стерео­типа. В дальнейшем навык закрепляется с помощью словесных указаний.

 

 

Слуховая наглядность представляет собой звуковую регуляцию движений. Лучшей слуховой наглядностью является музыка (песня). Она вызывает у детей эмоциональный подъем, определяет характер движения и регулирует его темп и ритм.

Выполнение упражнений в согласовании с музыкой (в силу образования условнорефлекторных временных связей) содейст­вует развитию координации слухового и двигательного аппа­рата; выработке плавности, точности движений; воспитывает временную ориентировку — способность уложить свои движения во Бремени в соответствии с различным метроритмическим строением музыкального произведения. Определенная метро­ритмическая пульсация вызывает согласованную реакцию все­го организма, его единое дыхание и связанное с этим эмоцио­нально-положительное настроение. Ритм в любой деятельности человека сохраняет его жизнеспособность, содействует экономии сил. Ритм выполнения физических упражнений служит выработ­ке у детей экономных движений; воспитывает спокойную мане­ру держаться, ходить, действовать.

Следует подчеркнуть, что выполнение движений с музыкаль­ным сопровождением должно подчиняться определенным требо­ваниям: двигаться в соответствии с характером музыкального произведения; начинать и оканчивать движение с началом и окончанием его; изменял» характер движения в связи с измене­нием характера музыкального произведения и его отдельных час­тей. Только при соблюдении этих требований музыка сохраняет свое эстетическое значение. Нередко в детских садах в целях регуляции темпа и ритма движений воспитатель, не владеющий музыкальным инструментом, пользуется бубном, что в достаточ­ной степени оправдано. Кроме того, для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения, («К нам на длинной тонкой ножке скачет дождик по дорожке...») и другие тексты, привлекающие детей своим шутливым содержанием и ритмом.

Итак, указанные наглядные приемы содействуют правиль­ному восприятию и представлению ребенка о движении, боль­шей широте чувственного познания, возникновению самоконт­роля при выполнении движений, слуховой регуляции темпа и ритма движений, развитию сенсорных способностей ребенка.

Словесные приемы. Слово, применяемое при обучении, на­правляет всю деятельность детей, придает ей осмысленность, облегчает понимание задачи и усвоение нового, вызывает умст­венное напряжение и активность мысли, содействует самостоя­тельности и произвольности выполнения детьми упражнений. Словесные приемы при обучении движению выражаются в яс­ном и кратком объяснении детям новых движений, с опо­рой на имеющиеся у 'них жизненный опыт и представления; в пояснении, которое сопровождает конкретный показ движе­ний или уточняет отдельные его элементы; в указании, необ-

ходимом при воспроизведении показанного воспитателем движе­ния или самостоятельном выполнении детьми упражнения; в беседе, предваряющей введение новых физических упражне­ний и подвижных игр, или при обучении, когда требуется разъ­яснение двигательных действий, уточнение сюжета подвижной игры и т. п.; в вопросах к детям, которые задает воспита­тель до начала выполнения физических упражнений в целях выяснения степени осознанности последовательного выполнения действий или проверки имеющихся представлений об образах сюжетной подвижной игры, уточнения правил, игровых дейст­вий и 1. п.

Кроме того, словесные приемы заключаются также в четкой; эмоциональной и выразительной подаче различных команд и сигналов. Например, в процессе перестроения в нужную стойку воспитатель говорит: «Ноги прыжком на ширину плеч-ставь!» Или для окончания движения: «На месте — стой!». «Раз, два, три — беги!» и т. д. Все это требует различной инто­нации и динамики, вызывающей быстроту и точность ответной двигательной реакции детей. К этому следует отнести также отчетливое скандирование считалок и выразительное произне­сение игровых зачинов, которыми так богато русское народное творчество.

Сочетание рифмованных, своеобразных текстов, их музы­кальность и ритмичность вызывают эмоциональный отклик у детей, легко запоминаются ими и впоследствии используются в самостоятельных играх. Фольклор воспитывает эстетические чувства и вкус детей, любовь к русскому слову, поэтизирует пер­сонажей игры.

К словесным приемам, помимо перечисленных, относится образный сюжетный рассказ. Он применяется в целях развития образной выразительности движений и лучшего пере­воплощения в игровой образ. Сюжетный рассказ представляет краткое образное описание жизненного или сказочного сюжета подвижной игры. Практически он аналогичен краткому рассказу, сказке (2—3 мин.), вызывающим у детей воссоздающее вооб­ражение, как бы зрительное восприятие всей ситуации игры и действий, стимулирующее детей к эмоциональному воспроизве­дению сюжета игры, к воплощению ее игровых образов. Вместо обычного однотипного объяснения игры, распределения ролей и указания места действия (что уместно в игре несюжетной) воспитатель раскрывает сюжет игры и ее правила в кратком образном рассказе. Например, игру «Коза, козлята и волк» воспитатель начинает так: «Жила-была большая белая коза-мама с красивыми крутыми рогами и добрыми серыми глазами. У нее были маленькие детки-козлятки...» и т. д. Такой прием вызывает у детей эмоции, работу воображения, уточняет пред­ставления, побуждает воспроизвести всю ситуацию в действии, стимулирует образность движений.

 

 

Сюжетный рассказ может быть использован в различных возрастных группах, изменяясь по характеру изложения.

В подвижных играх нередко встречаются тексты, в соответ­ствии с которыми развертывается содержание игры. Например, в младшем группе в игре «Зайки» воспитатель говорит текст:

Зайки белые сидят

И ушами шевелят.

Вот так, вот так,

Все ушами шевелят

Дети выполняют называемые им движения и действуют в соот­ветствии с текстом (двигают руками возле головы).

Все указанные словесные приемы направлены на воспита­ние сознательного отношения ребенка к своей двигательной деятельности. Они используются воспитателем с учетом имеюще­гося у детей душного возраста жизненного опыта, общего круго­зора,.1 также индивидуальных особенностей.

Целесообразное сочетание наглядных и словесных приемов при обучении детей, их взаимосвязь обеспечивают, с одной сто­роны, конкретность и образность восприятия и воспроизведе­ния движений, а с другой — осознанность детьми выполняемых двигательных заданий — их содержании и последовательности всех э