Учащийся группы №­_____ 2 страница

Идея дошкольного общественного воспитания встречала в России влиятельных противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они снимают с родителей обязанность первоначального воспитания и тем самым подрывают прочность семьи и основы общественной жизни, что детские сады стесняют свободу детей и дают стадное воспитание, они оказывают школе не помощь, а помеху, так как дети из детских садов учатся в школе хуже и в воспитательном отношении оказываются более трудными.

Каптерев доказал несостоятельность всех этих доводов. Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, так как они находятся в нем лишь часть времени, проводя основную его часть в семье. Индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается. В детском саду, который превращен в школу для малышей с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком извращено. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учреждений. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаб* История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915, с. 699.

** Там же, с. 700.

*** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV, с. 55.

20 лону, дети но своему вкусу и склонностям группируются в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает воспитательница. Воспитательница не «буксир», тянущий за собой всех детей: куда она, туда и дети. Каптерев признает правильным другое: куда дети, туда и воспитательница. И тогда отпадут упреки в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индивидуальности ребенка и т. п.

Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспитательницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.

С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912/13 г.

в Петербурге. Еще до съезда в начале 1912 г. вокруг редакции журнала «Воспитание и обучение», в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником, объединилась группа педагогов и родителей для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию. В марте этого же года под председательством Каптерева был создан организационный комитет, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребенка, физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей-гигиенистов в педагогических журналах «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». В его подготовке принимала участие родительская общественность Петербурга.

В своей речи на открытии съезда (30 декабря 1912 г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как она сочетается с общественным дошкольным воспитанием — покажет будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными организациями... есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье»*. Эту точку зрения поддержали участники съезда, высказавшиеся за * Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию.

СПб., 1914, т. 1, с. 60.

21 необходимость улучшения и совершенствования как семейного* так и общественного воспитания.

П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков» *. Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм» Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.

Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах П. Ф. Каптерева Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер» **) он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы.

Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знания» ***.

Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей» ****. Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у кото* Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. VII, с. 4.

•* См.: Семья и школа, 1874, № 10.

*** Народная школа, 1874, № 11, с. 16.

**** Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116.

22 рых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление» *.

Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети.

Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и потребности, руководить их самообразованием. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики» ** (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической способности, а также чувств, характера, воспитания трудных детей).

Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека» ***. Среди факторов, с которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образования, Каптерев особо выделял подражательность, которую он считал «громадной формирующей и направляющей силой как в физическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с ним подражательность»****.

Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность.

Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к, существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю» *****.

В образовательно-воспитательном процессе главную роль играют нё наследственность, отмечал он, не развитие врожденных свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием сил, а * Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116—117.

** Педагогический процесс. СПб., 1905, с. 93.

*** Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 37.

1**** Образование, 1893, № 7, с. 13.

***** Педагогическая психология. 3-е изд. СПб., 1914, гл. «О типах души».

23 с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчиненного момента» *. Совершенствование же осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания.

Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разгранияение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса — реально-философский» **. Он обеспечивается таким содержанием, которое отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных, человека и человеческих обществ. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.

Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий.

Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения» ***.

Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь» ****. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склон* Педагогический процесс, с. 4.

1** Образование, 1901, № 12, с. 5.

*** Там же, с. 20—2.

1**** Русская школа, 1892, № 11, с. 258.

24 ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной...» *.

Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образовательных систем может быть общей. И разделение на отделения и факультативы начнется только с известного возраста, с известней ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни» **.

Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Каптереву) учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе ***.

Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов: «...подбор различных общеобразовательных предметов, различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей»****.

Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы — на втором, пред*меты — только средства, цель — личность, именно ее развитие» *****.

Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности, * Русская школа, 1892, № 1—2, с. 7.

1** Там же.

*** См.: Образование, 1892, № 5—6, ст. «О неудобствах нынешнего деления на классы».

**** Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.

***** Там же.

25 Каптерев называет Прежде всего доверие и уважение к детской ЛИЧНОСТИ. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы» *. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днем, но и по вечерам»**. В такой шкале должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен.

Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы черев своих выборных и уполномоченных.

Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения учащимися и др.

В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлеченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-образовательных проблем.

Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновывал многотипие как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти» ***.

Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев считал проблему развития и воспитания характера и воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрим свысока ****. Твердый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Он определяется предприимчивостью, ини* Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.

** Там же.

*** Образование, 1901, № И, с. 15.

**** См.: Образование, 1893, № 1, ст. «Что может сделать школа для развития характера учащихся?».

26 циативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приобретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности — главное в обучении.

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности — одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева.

Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании» *. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитываем. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий» **.

Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.

В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. В частности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли заниматься самостоятельно любыми предметами.

Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры по совершенствованию школьного образования путем дифференцирования объема и характера учебных курсов. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).

В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо * См.: Образование, 1897, №.

1** Там же, с. 4.

27 сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела *. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое место и психологический элемент — «детская природа», к своеобразию которой приноравливается все воспитание, и нравственное закаливание в частности.

Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние. Однако душевные состояния детей столь же действенны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности **.

Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс».

Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков.

Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и сущность всего воспитания...»***.Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу.

На первый взгляд может показаться, что такая его попытка граничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно, отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Например, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и деятеле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой природы, полагая, что основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако, вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педаго* См.: Образование, 1899, № 10, ст. «О нравственном закаливании».

** См.: Воспитание и обучение, 1898, № 9, ст. «О детских радостях и печалях».

*** Педагогический процесс, с. 50.

28 гическом процессе, можно понять, почему он связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том, что человек может и чего не может, в чем состоят его главные стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса — личном и общественном. Личный берет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии* Между этими элементами нет противоречия в рамках педагогического процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает свою природу» *. Каптерев глубоко понимал, какое громадное влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечая, что личность есть создание общества **.

Так как «идеалосообразное» совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, естественно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образовании, защищает школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало находил }в российской действительности того, что отвечало этому идеалу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в развитие «человеческих союзов», общественных и государственных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке.

Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел от канонизированных догм православия и официальной трактовки народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что разъединяет народы,— религиозную нетерпимости и национальную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал воспитания выражается неодинаково в различных классах и сословиях народа. Это разобщает людей и ведет к вражде. Только общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потребностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-классовый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки, просвещения, воспитания можно преодолеть в общественной жизни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллюзии всех просветителей.

* Педагогический процесс, с. 50.

** См. там же, с. 5.

1*** См. там же, с. 69.

29 Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц.

Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важную положительную роль в высвобождении педагогической мысли из-под оков официальных доктрин служения православной церкви и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без ее практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей. Без такого улучшения положения учителей и предоставления им некоторой автономности «трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса...» *. В этой программе практического осуществления идеи автономности педагогического процесса нашли отражение требования бесправного учительства России.

Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим основополагающее значение. Это положение определяет главный смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил, а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь подчиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль систематических упражнений для совершенствования всех физических и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых.

Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие свойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает, * Педагогический процесс, с. 89.

30 каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно считают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении — «Педагогическом процессе».

Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования — образовательном процессе,— изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.

Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя работа — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев трудился всю жизнь,— проблему формирования мировоззрения.

Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и путей, ведущих к выработке научного мировоззрения.

Анализируя образовательный процесс с общепсихологической точки зрения, Каптерев всюду при этом использует и данные детской психологии.

История русской педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева Каптерев исследовал важнейший период истории русской педагогики и школы — после отмены крепостного права и до начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Оценивая в 1913 г. общественное 31 движение, пережитое Россией в первые два десятилетия второй половины XIX в., Каптерев в то же время указывает на него как на «основной источник современного педагогического движения» *.

Это движение носило освободительный характер, что повлияло на содержание основных реформ школы в 60-х гг. С освобождением крестьян от крепостной зависимости возникал вопрос о народном образовании. Каптерев справедливо заключал, что этот вопрос «к глубокому вреду всей жизни русского народа не разрешен серьезно и доселе» **, т. е: к 1914 г.

Общественно-политические события 1905—1906 гг. сильно отразились и на школах, и на развитии педагогической мысли. Они усилили, обострили освободительную направленность школьнопедагогического движения начала XX в. Но по своему содержанию оно лишь дополняло и развивало педагогику 60-х гг. XIX в.

Так Каптерев перекидывает мост от конца 50-х гг. XIX в., которые грозили революционным взрывом накануне отмены крепостного права, к революции 1905 г., подчеркивает освободительный характер всего общественно-педагогического движения этого периода.