Учащийся группы №­_____ 5 страница

Социологии не чужды 'стремления изменять склад общественной жизни к лучшему. Итак, педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и, комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремятся достигнуть в будущем определенного результата. Последняя черта, будучи наиболее характерной для искусства, имеет значительные аналогии и собственно в науке.

Когда говорят, что искусство творит то, чего нет, наука же занимается или прошлым, или настоящим, то этими словами как бы предполагается, что наука не творит, что ее задача не создавать, а заниматься тем, что дано. Подобное предположение также неправильно, наука столько же творит то, чего нет, как и искусство. Существенная задача науки создать объяснение фактов, которого нет, открыть законы явления, которые еще неизвестны.

Факты, явления, подлежащие научному исследованию, конечно, давно существуют, но законы и формулы создаются наукой; материал деятельности в искусстве также существует прежде самого искусства, но придание формы материалу, применение научного положения к практике создаются искусством вновь.

Итак, мы находим, что те различия между наукой и искусством, на которые указывают (между прочим, Милль и за ним Ушинский), в значительной степени неправильны, что на основании этих различий нельзя признавать два рода умственной деятельности — науку и искусство, а следует допустить только два вида — чистую науку и прикладную науку и что педагогика, собственно теория воспитания, есть прикладная наука.

Ввиду такого результата можно высказать другой взгляд на науку и искусство, тем более что термин «искусство» в результате предыдущего анализа как бы исчезает, превращаясь в прикладную науку, а между тем он постоянно употребляется и с ним соединяют 56 известное представление. Можно сказать, что вообще наука есть изучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоотношений, разнообразных сочетаний друг с другом, причин и условий возникновения. С какими целями происходит изучение явлений — теоретическими или практическими, в видах ли расширения чистого» знания или жизненного приложения знаний — это безразлично. Раз явления изучаются, подвергаются аналитической и синтетической обработке, приводятся к отвлеченным формулам и законам,— значит, мы имеем дело с наукой. С этой точки зрения и педагогика, и теория всякого вообще так называемого искусства будет наука. Искусство же в собственном смысле слова имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследует прежде всего цели не знания, а эстетического наслаждения, красота — его существенный и наиболее характерный элемент. Впрочем, противопоставлять науку и искусство нельзя: они имеют и некоторые сходства между собой, и некоторые различия.

Сходства следующие: и наука и искусство создают нечто новое, не существовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности творческие; и та и другое нуждаются в деятельном участии органов внешних чувств для собирания наблюдений, обработки их и проверки, для художественного выражения известной идеи в определенной материальной форме; ни наука, ни искусство никогда не занимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоянно общее. Эта черта и науки и искусства весьма важна, она признак высоты умственной деятельности. Отдельных явлений бесконечное множество, и изучить их научно или художественно изобразить невозможно. Изучая и изображая отдельное, и наука и искусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и ради этого общего и ценят отдельное. Привязанность к общему науки и искусства объясняется тем, что они основной своей задачей ставят объяснение явлений, подразумеваемых под известной формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и значения. Что наука имеет своей существенной задачей объяснять явления — это понятно; но к тому же стремится и искусство.

Нельзя смотреть на произведения художника как на простой результат случайной игры его фантазии, которая направляется в такие стороны и избирает такие предметы, какие пришлось. Раскрыть смысл известной группы фактов, представить их объясняющую идею в наглядной форме — вот задача деятельности настоящего художника.

При сходствах между наукой и искусством есть и различия.

Главнейшие следующие: искусство на первом плане ставит эстетичность своих продуктов, гонится за красотой, чего наука не делает. Если эстетический элемент и входит иногда в произведение науки, то как добавочный, второстепенный, случайный, не свя57 занный с самим существом научного дела; произведения искусства имеют внешнюю форму — индивидуальную и наглядную, науки же — общую и отвлеченную. Выяснять явления — существенная задача науки и искусства. Но это выяснение явлений наукой и искусством совершается неодинаково: наука, выясняя явления, приводит их к отвлеченным формулам и законам, в которых всякая отдельность и индивидуальность пропадают; искусство своим изображениям явлений, выясняющим эти последние, придает, напротив, индивидуальную форму, снабжает их как бы личиыми признаками; но это только одна форма, потому что в ней скрывается общее содержание; искусство по сравнению с наукой более материально и более нуждается в органах внешних чувств. Конечно, и наука часто обращается к материи и в изменениях материи выражает результаты своих исследований. Но объектами научного изучения бывают и не материальные явления, и результаты исследования часто выражаются в отвлеченных формулах, хотя и имеющих некоторую материальность (слово, письмо); искусство же преимущественно имеет дело с материей и продукты своего творчества выражает постоянно также в материи, хотя и с этой стороны искусства бывают очень различны: одни сравнительно духовны, какова поэзия, а другие очень материальны, какова архитектура.

Сейчас изложенный взгляд на науку и искусство возвращает термину «искусство» то значение, какое оно обыкновенно имеет, устраняя вместе с тем то сравнительно малообычное понимание искусства, которое высказано в первом взгляде. По этому, второму пониманию науки и искусства искусство есть художество, эстетическая деятельность, причем она не представляет какой-либо противоположности науке, а тесно связана с ней. Такое понимание искусства мы считаем правильным. Но в изложенном взгляде есть один недостаток, который нельзя пропустить без внимания, именно тот, что все возможные научные работы приведены к одному знаменателю и обозначены просто научными. Очень нехорошо разделять и относить к различным родам деятельности то, что составляет виды одного рода, но так же нехорошо смешивать виды, процессы, все же имеющие различия, не обособлять, а ставить как совершенно одинаковые, прямо наряду с другими. Мы при разборе первого взгляда на науку и искусство достаточно уже говорили о различиях между наукой чистой и наукой прикладной; эти различия мы признаем важными, весьма заметно оттеняющими категориями научных работ; при классификации главнейших видов умственной деятельности их забывать нельзя.

Если мы, заботясь о раздельности понятий, постараемся теперь переименовать наиболее различные мыслительные процессы, о которых у нас шла речь, и обозначить каждый особым термином, то 58 мы получим следующие: 1) чисто научное мышление, 2) прикладное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4) практическая или техническая деятельность.

О различии и соотношении первых трех видов мыслительности мы уже достаточно говорили; теперь представим замечания о четвертом.

Практическую деятельность нужно строго различать и от науки, и от искусства. Существенные характерные черты ее следующие: она имеет своим предметом или отдельные индивидуумы, или большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо, имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого; практическая деятельность не имеет стремления объяснять явления, а преследует только утилитарные цели, чьи-либо выгоды и интересы. Объясним эти две характерные черты практической деятельности.

Практическая деятельность направлена на отдельные предметы и лица, единичные или коллективные. Когда врач лечит больного, педагог воспитывает дитя, политик управляет государством, все они являются практическими деятелями. Задача их энергии исключительно концентрируется на одном объекте: какие общие выводы можно и нужно сделать в данном случае — об этом они не заботятся. Врач хочет только вылечить данного больного, он хлопочет ради него и до других больных в этом случае ему нет никакого дела; педагог хочет воспитать вот именно этого ребенка, нисколько не заботясь о других; политик заботится о выгодах своего народа, не только не печалясь о выгодах других народов, но даже доставляя выгоды своему народу в ущерб выгодам других народов. Пред их глазами стоит известный субъект, за которым дальше они ничего не видят и не желают видеть. Вследствие этого их деятельность лишена объяснительного, рационального элемента. Они напрягают свою энергию не затем, чтобы разъяснить какую-либо группу фактов, а чтобы доставить пользу объекту их деятельности и себе самим. Врач-практик, леча больного, заботится не о том, чтобы выяснить себе ход его болезни, открыть средства, вообще наиболее годные против известной болезни, а только о том, чтобы вылечить. Как, какими средствами — это все равно, лишь бы только вылечить. Точно так же поступают и все другие практики, педагоги, политики, ставя себе ближайшую цель, стараясь во что бы то ни стало ее достигнуть и не заботясь о дальнейших общих вопросах, не давая себе труда осмыслить и рационализировать свою деятельность. В два месяца такой-то ленивый и не совсем способный воспитанник подготовлен к экзамену настолько удовлетворительно, что благополучно сдал его; в два года такое-то зло если не с корнем вырвано из народной жизни, то смято, придавлено, притаилось и не обнаруживает себя.

59 И вот практики торжествуют победу, потому что ближайшая цель достигнута — экзамен сдан, общественное зло не обнаруживается. Но какими средствами эта цель достигнута — разумными или неразумными? От достижения ближайшей цели получилась существенная польза и на будущее время или вся благотворность результата ограничивается одной видимостью и настоящим моментом, а дальше и по существу будет хуже, чем было прежде? Подобными вопросами истые практики никогда не задаются. Конечно, практика может быть рационализирована. Она всегда представляет применение общего правила, более или менее разумно и основательно составленного, к отдельным случаям; но она может стараться применять действительные научные положения, применять осторожно, с разбором, изучая обстоятельно условия применения, видоизменяя и приспособляя правило; она может стараться выяснить себе известные явления, их причины и условия развития,— словом, их природу, обобщать их и строго подводить под научные формулы. Тогда она будет заключать в себе значительный объяснительный элемент, пропитается духом науки и высоко поднимется в своем теоретическом и практическом достоинстве. Но сама по себе, в своем чистом виде практическая деятельность я индивидуальна, и совсем не задается объяснительными целями.

Теперь эти общие рассуждения мы применим специально к области воспитания.

Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна применять, суть науки о человеке. При физическом воспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании — с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном. Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например, филология. Таким образом, научные предпосылки педагогической теории сложны и разнообразны. Но этим еще не исчерпывается трудность педагогической теории. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обстоятельств, потребностей, целей? Милль говорит, что цель указывается науке искусством и в указании цели главная функция искусства. Но какое же искусство укажет педагогике ее цель? И если она сама есть такое искусство, то на основании чего же она будет определять цель воспитания? Некоторые общие указания, конечно, могут быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма, его главнейших отправлений и истории его развития. Но это будут указания слишком общие, касающиеся равно всего рода человеческого. При воспитании необходимы указания более част60 ные, более определенные, применительно к известной народности историческим условиям жизни, ее современному состоянию. Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, из склада его общественной и государственной жизни, из потребностей и задач его настоящего. Таким образом, для применения общих законов жизни и развития природы человеческой к известной группе людей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой преследовало образовательный курс и т. д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педагогики.

Значительное количество наук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладной научной теории. Не только у нас, но и у западных европейских народов сочинения по педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, рациональный элемент. Они обыкновенно представляют собой сборники правил и технических педагогических советов, составленных на основании собственных педагогических опытов и наблюдений, опытов и наблюдений других лиц. Эти правила и советы иногда справедливы и резонны, иногда нет, но они по большей части теоретически не обоснованы, не доказаны. Почему непременно нужно держаться этих правил и советов, а не других? Какого закона природы человеческой они суть разумные и нужные применения? — на эти вопросы ответа не дается. Так называемые педагогики являются вследствие этого собраниями педагогических рецептов, имеющих слишком малую научную ценность. Разверните какойнибудь учебник педагогики, и вы встретите бесконечное исчисление правил: при развитии памяти нужно поступать так, при развитии нравственного чувства исполнять такие правила, взысканиям за проступки подвергать таким-то. Утомленные этими длинными и часто бессвязными перечислениями правил, вы спрашиваете: Да почему все это нужно делать? Откуда все эти правила вытекают? И на вопрос совсем не найдете ответа. То, что в свое время говорил Ушинский (во введении к «Педагогической антропологии») о взглядах на педагогику, справедливо и теперь. «Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?» — говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде «Домашнего лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педагогики, которую можно было бы перевести? Как бы, кажется, 61 не быть в Германии такой педагогике, мало ли у нее этого добра!» Этого добра — хороших рецептурных педагогик — в настоящее время у нас довольно и своих.

Бели такова педагогическая литература, то что же говорить о практической деятельности педагогов? Воспитательная деятельность есть практическая, техническая деятельность, или мастерство. Взятая в своем чистом виде, она, как мы уже говорили, имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или вообще слишком частной и не заключая объяснительных рациональных элементов, преследуя непосредственную ближайшую цель и мало заботясь о всех общих отдаленных вопросах. Конечно, в полной власти педагога осмыслить свою деятельность: он может стараться применять в своей деятельности положения действительно научные, а не правила и советы сомнительной практической мудрости, не проверенной научным анализом; вместо полусознательного и неметодического экспериментирования, каким обыкновенно бывает вся деятельность педагога, особенно молодого, начинающего, он может подвергнуть научное положение вполне сознательному и систематическому педагогическому опыту; вращаясь постоянно среди детей, юношей и вообще людей, только что развивающихся, он может с разных сторон следить историю развития и склада человеческой личности. Он внесет тогда в свою деятельность не только элементы прикладной науки, но поднимется в сферу чистой науки, будет расширять и приумножать чистое знание о человеческой природе, без каких-либо непосредственных практических применений его. В отдельных личностях он будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом, осмыслить, рационализировать свою деятельность педагог может очень легко, так как она непосредственно связана со многими и различными научными сферами.

Но для этого нужно получить соответствующую педагогическую подготовку, нужно получить вкус и любовь к научному исследованию. Такой подготовкой, такой любовью к науке педагоги редко владеют. Там, где заботятся о педагогическом образовании, там оно поставлено весьма плохо: под именем изучения педагогики разумеют обыкновенно изучение тощего рецептурного учебника педагогики (ценой в 75 к.), знание которого едва ли может принести какую пользу, и некоторое знакомство с историей педагогики. Вот и все, если не считать изучения различных преподавательских приемов, манипуляций, составления конспектов, пробных уроков и т. п., т. е. того, что наименее важно в подготовке педагога и на что тратится часто наиболее времени. Но ведь педагогика — прикладная наука — должна применять к воспитанию законы науки о человеке; где же эти науки? Обыкновенно они или совсем не преподаются, или сообщаются в крайне сжатом 62 и поверхностном виде. Тот же тощий учебник педагогики нередко содержит в себе и все нужные педагогу сведения по физиологии, психологии, логике и т. д. Сила педагогического образования полагается не в этих основных для педагога сведениях, а в знании преподавательских приемов и манипуляций, в составлении конспектов и т. п. Такой подготовкой будущие педагоги ставятся в невозможность осмысливать свою, так требующую света науки деятельность. Оттого они позднее и являются заурядными ремесленниками, дальше удачной выучки какому-нибудь предмету ничего не видящими и не знающими, легко впадающими при воспитании живой человеческой личности, в деле вечно изменяющемся и разнообразном, в крайнюю рутинность и механизацию.

Впрочем, и то нужно сказать, что собственно настоящих педагогов очень мало как у нас, так и за границей. У нас всякий учитель титулуется педагогом, но учитель не есть собственно педагог. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой. Лица, получившие хорошее образование и никогда не изучавшие никакой педагогики, бывают очень часто хорошими школьными учителями, хотя они при том совсем не педагоги и мало знакомы даже с педагогическими вопросами. Да и в самом деле, можно ли признать настоящим педагогом человека за то, что- он мастер преподавать грамматику или арифметику, а во всех других воспитательных и учебных вопросах руководится рутиной, допотопными воззрениями, совершенно чуждыми науке? Кроме учителей зовут еще у нас педагогами воспитателей. Но и к ним название «педагог» не совсем идет. Воспитатели по большей части имеют дело только с дисциплиной, а под дисциплиной они по большей части разумеют поддержание внешнего порядка. На правильное развитие нравственного чувства в настоящем смысле этого слова, религиозного 5, эстетического, они обращают внимания мало; нет в школе беспорядков и крупных шалостей — воспитатели спокойны, уверены, что воспитательная часть идет хорошо.

К истинному типу педагога, по теории и обязанностям, ближе подходят лица, которым вверяется все воспитательно-учебное заведение, которые должны и заботиться о физическом воспитании, и правильно организовать учебную часть, и тщательно следить за порядком и нравственным развитием учащихся. Их деятельность должна бы быть педагогической в настоящем смысле этого слова, они должны обнять воспитание в целом, всесторонне, а не сосредоточивать своего внимания на одной какой-либо его части.

63 О значении учебника при обучении В одном частном и довольно многочисленном кружке педагогов, всё господ достопочтенных и опытных, собиравшемся для обсуждения различных вопросов среднеобразовательного курса, зашла между прочим речь о значении учебника в деле обучения. Предмет, по-видимому, не особенно мудреный и сложный, а главное такой, который должен быть очень хорошо известен каждому опытному педагогу и по которому двух мнений, казалось бы, не может быть.

О чем тут спорить? Но на деле оказалось не то: из-за учебников возгорелась жаркая словесная война. Нашлись педагоги, которые прямо и решительно заявили, что учебники при обучении вредны, что из них учащиеся нахватываются только одних фраз без достаточного понимания, получают видимое знание без серьезного усвоения, вследствие чего возникают обман других и самообман.

И это не потому, чтобы учебники были дурно составлены; один педагог прямо заявил, что по одному предмету, о котором специально шла в собрании речь, учебники хороши, но тем не менее подлежат изгнанию. Учебники пишутся людьми взрослыми, изучившими науку, сжато, т. е. пишутся при таких условиях, которые мало подходят к положению школьника.Что в таком учебнике поймет школьник, приступающий к азам науки? Притом язык учебников обыкновенно не заслуживает того, чтобы его изучали. Таким образом, учебникам была пропета отходная и с учебниками было поступлено почти так же, как поступал с своими букварями сын Бульбы Остап, исправно зарывавший их в землю. Понятно, что нашлись защитники учебников, которые и воспрепятствовали похоронам сего издревле прославленного орудия обучения.

Слушая этот спор, мы немножко недоумевали и грустили: если уже по такому вопросу, ежедневно встречающемуся каждому преподавателю, опытные педагоги не приходят к соглашению, не устанавливают одного, достаточно проверенного и обоснованного взгляда, то в каком же вопросе они могут согласиться? Решительно ни в одном. И отчего разногласие в вопросе, казалось бы, достаточ64 но ясном и немногосложном, вполне допускающем один твердый, решительный ответ? Нам думалось, что причина споров по подобным вопросам заключается в том, что преподаватели, занятые педагогической разработкой своей науки ж погруженные в личную педагогическую практику, редко ставят себе общие воспитательные вопросы, касающиеся многих наук, предполагающие широкий опыт многих лиц. Раз же подобные вопросы поставлены, они каждым преподавателем обсуждаются именно с точки зрения отдельной науки и крайне ограниченной личной практики, вследствие чего возникают споры о том, о чем, казалось бы, и спорить нечего.

Дебаты о значении учебника в обучении, по нашему мнению, принадлежат именно к такой категории споров. Как скоро этот вопрос ставится и обсуждается в достаточной общности и принципиально, он допускает определенное, твердо обоснованное решение, что и постараемся доказать в настоящей статье.

В учебной практике положение учебника и положение учителя значительно различны, иногда даже до противоположности: чем больше значения имеет учебник, тем меньше учитель, и наоборот.

Если в школе центром обучения ставится учебник, то роль учителя часто низводится до положения скромного истолкователя учебника, не прибавляющего много своей мудрости к мудрости учебника; если же личность учителя при обучении выдвигается на первый план, то пропорционально теряется значение учебника: главный источник сведений для учащихся тогда заключается в учителе, а учебник занижает положение вспомогательного средства обучения. Можно даже утверждать, что между положением учебника и учителя существует, хотя может быть и скрытый, антагонизм, широкое влияние одного стесняет и ограничивает значение другого. Поэтому в различных странах берет перевес в школе то учебник, то учитель. В Англии и в Соединенных Штатах Северной Америки учебник имеет в школах преобладающее положение: там много заботятся о том, чтобы, с одной стороны, учебники были обстоятельно и толково составлены, а с другой — чтобы учащиеся умели понимать учебник и владеть им. Требуя от граждан постоянно значительной самостоятельности и личной инициативы, строй упомянутых государств таков, что и в школе не допускает слишком большой опеки учителя над учащимися, требуя от них возможной самодеятельности. Ученики должны учиться сами, сами приобретать сведения, не рассчитывая на ежеминутную помощь учителя; им дается урок по учебнику, и они сами должны в него вдуматься, преодолевать представляемые им при толковом 65 усвоении сведений препятствия и не ждать, чтобы учитель разжевал и положил заданный урок им в рот.

В Германии другие порядки на этот счет. Там учащиеся без учителя шагу не сделают, учитель там есть душа школы, ее животворящая и всепроникающая сила; каждый урок предварительно выясняется учителем с помощью множества всякого рода вопросов, наводящих и простых, составления конспектов, повторения сделанного объяснения и т. п.; учебник же главным образом имеет значение книжки для памяти, помогает воспроизведению учительских объяснений и толкований. Вследствие этого всякого рода методические приемы и методики особенно процветают в Германии, там же процветают многочисленные и разнообразные заведения для подготовки учителей и учительское искусство составляет великую, сложную и трудную премудрость, которую надобно изучать долго и с великим старанием. Опытные учителя в Германии вырабатываются практикой нескольких пятилетий, а то и десятилетий преподавательской деятельности. В Англии и в Северной Америке несравненно меньше и методик, и учительских семинарий, приемы обучения гораздо проще, бесхитростнее, учителя и учительницы в школах меняются очень быстро, европейский тип старого школьного учителя, преподающего десятки лет, там совсем не известен, но учебники и всякие учебные пособия, попадающие школьникам в руки, составлены хотя так же просто, но толковее, и обстоятельнее, и солиднее, чем в Германии.

Каждый из поименованных принципов — господство учебника или учителя,— проведенный в школьном деле с исключительностью, с полной односторонностью, является неправильным и дает печальные результаты.

Мы понимаем мнение тех педагогов, которые утверждают, что учебник есть зло, что из него школьники научаются одним только словам, что знание учебника есть одна видимость знания без внутреннего содержания. При некоторых условиях все это может быть буквальной правдой и не очень много лет тому назад у нас на Руси было живой действительностью. Представьте себе учебник, довольно дурно написанный, отвлеченно, сухо, книжно, малоприменимо к детскому пониманию; к такому учебнику, первенствующему в школе, прибавьте учителя, не обременяющего себя особенно большими трудами по части обучения, не подготовляющего детский ум к усвоению того, что написано в учебнике, но старающегося прямо переложить содержимое учебника в детские головы. Что даст такой учебник и такое же изучение? Очень мало, несравненно меньше, чем самые плохенькие конспектики, самостоятельно составленные самыми учащимися после объяснений учителя. Мы не говорим уже про то, что сами знания из учебника придется с таким же насилием вбивать в головы учеников, с каким вбивается гвоздь в каменную 66 стену. Но сделать отсюда общее заключение о бесполезности и даже вреде учебников невозможно, потому что причина дурного положения обучения будет заключаться здесь не в пользовании учебниками вообще, а в свойствах данного учебника и в постановке обучения по этому учебнику.

Учебник должен быть написан серьезно, сжато, заключать действительно научные знания, но при этом возможно просто, толково, с расчетом, что пользоваться им будут только едва приступающие к науке; язык должен быть простой, но хороший. Один из отрицателей учебника говорит, что учебник можно было бы изучать только тогда, когда он был бы написан образцовым писателем вроде Пушкина. Не говоря уже о некоторой удивительности предположения — Пушкины сочиняют учебники! — едва ли художественная речь и желательна, и возможна в учебнике. По учебнику учатся не языку, а наукам, и при составлении учебника самая существенная задача — изложение данных наук. Это изложение должно быть сделано сжато, точно и строго, а такое изложение очень часто не будет мириться с метафоричностью и художественными оборотами, оно потребует, напротив, отвлеченных слов и выражений и даже терминов. Мы, конечно, не хотим сказать, что язык учебника может быть такой, какой бог пошлет, лишь бы только внутреннее содержание его было удовлетворительно. Язык учебника должен быть вполне хорошим, соответствовать своему предмету, т. е. простым, ясным и точным, не должен заключать неправильностей, тяжелой конструкции фраз, нескладных оборотов и т. п. Но нужно помнить, что языку мы специально учимся у великих писателей своей страны, читая их сочинения и знакомясь с произведениями народного творчества; учебник же арифметики, или истории, или естествоведения имеет другие ближайшие задачи и цели, чем обучение языку.

Но и при хорошо написанном во всех отношениях учебнике обучение может пойти плохо в случае неправильной постановки дела. Нет никакого сомнения, что между той системой знаний, которую представляет каждый хороший учебник, и состоянием ума приступающего к учебнику школьника расстояние весьма большое. Учебник написан человеком взрослым, знающим, долгое время, может быть, изучавшим науку, и заключает в себе результаты трудов многих выдающихся и много трудившихся умов в развитии известной отрасли знаний; а ум ученика, приступающего к учебнику, есть неразвернувшаяся почка, не могущая еще вынести тяжести и усилий настоящего научного труда, за которой нужен тщательный уход и присмотр, чтобы она развернулась надлежащим образом. Как такому начинающему, шаткому уму сразу дать систему строго научных положений, выраженных точно, в строгих формулах? Тяжесть их может оказаться слишком значительной, 67 подавить ум, легко может получиться усвоение фраз и слов без соответствующих мыслей и понятий. Нужно посредство между учебником и учащимся, нужно, чтобы кто-нибудь подготовил ум школьника к усвоению научных истин учебника, ввел бы его в систему понятий, изложенных в учебнике. Эта посредствующая между учеником и учебником роль принадлежит учителю.