Учащийся группы №­_____ 4 страница

Стремление все разъяснять методологи с обучения переносят и на все другие стороны деятельности учителя и здесь не позволяют ему также решительно ни одного свободного, самостоятельного шага, все заботливо предусматривают, разъясняют, предписывают. Учителю внушается, что «мытье пола и обметание пыли (в школе) следует производить по возможности чаще, раза два в неделю и непременно после классных занятий, чтобы к приходу детей на следующий день пол успел высохнуть; мести пол следует мокрым веником, конечно, ежедневно». Учителю внушается наблюдать, чтобы дети не сидели в классах в полушубках, если комната настолько тепла, что не чувствуется необходимости в теплом платье; чтобы они, входя в школу, старательно обтирали свои ноги в сенцах где для этой цели может лежать нарочно приготов44 ленная рогожка и прибита на полу железная скобка; чтобы они приходили в школу с вымытыми лицами и руками и т. д.* Но некоторые методологи не ограничиваются деятельностью учителя в школе по отношению к ученикам; они добираются до него самого, до его собственной личности, его собственного лица и рук и начинают читать ему наставления о чистоплотности, о покрое одежды, об устройстве семейной жизни,— словом, вторгаются с своей методикой в святая святых человека — в личную, индивидуальную жизнь, все хотят предписать, указать, разъяснить. Г. Ширский 16 в своей книге «О преподавании закона божия в начальных народных училищах» (1876, Кострома) считает возможным прочитать такие, например, наставления законоучителям — лицам, получившим общее и специальное образование,— относительно соблюдения ими чистоплотности и внешнего благоприличия вообще: «...лицо и руки у него (законоучителя) всегда чисто вымыты, ногти на пальцах острижены, волосы причесаны. В доме у него все на своем месте, везде чистота и порядок, для всякого занятия назначены определенные часы.

Жена и дети его отличаются скромностью и проводят жизнь благочестивую. В одежде он не допускает ни малейшей роскоши, подрясник и ряса у него из простой материи темного цвета, но сшиты прилично и содержатся в опрятности. По делам своей службы он никуда не выходит из дома иначе, как в рясе. Взор у него спокойный и открытый... поступь ровная, не спешная, но и не слишком медленная, движения рук простые и естественные... Грубые пороки, в особенности пьянство, совершенно чужды ему...

На слова он бережлив, уста его открываются только для молитвы...» и пр. (22 с).

Итак педагоги-методологи, стремясь к механизации обучения, не доверяя сообразительности учителя, опутывают его целой сетью правил, разъяснений, советов, подавляют массой подробных, мелочных образцовых уроков и бесед. Подобные притязания методологов вполне неосновательны и нерациональны. Методолог постоянно должен помнить, что метод заключает в себе элементы науки и элементы искусства, что дело его, методолога, разработать научную сторону метода, предоставляя его применение искусству учителя, что, следовательно, без деятельной помощи учителя ему не обойтись. Учитель такой же важный фактор при обучении,, как и метод. Пусть уберегутся методологи от той несчастной мысли, что они подробной разработкой метода, своими мелочными правилами и предписаниями могут заменить живую личность учителя, что пусть только твердо держатся их метода, а затем,, каков бы ни был учитель, дело все же пойдет хорошо. Живой лич* Б у каков. Школьное дело, с. 30, 3.

145 ности учителя — его собственной самодеятельности и искусства — ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего, живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания и обучения — дело живое, которому наиболее чужды механизм и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувств между воспитываемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него. Как же вы хотите механизировать подобную деятельность, уложить ее в строго определенные рамки, подчинить тысяче правил? Стремление к механизации есть антипедагогическое стремление и может принести только вред.

В истории методики было время, когда идея механизации обучения была осуществлена в широких размерах,— это в знаменитых в свое время ланкастерских школах *7, в организации системы мониторов 18. Исходя из той мысли, что элементарное обучение есть дело механическое, не требующее ни обширных знаний, ни особого искусства, и побуждаемый крайней скудостью средств, Ланкастер заставлял старших учеников (мониторов) учить младших тому, чему они сами недавно научились от учителя. Учитель же в ланкастерской школе только учил старших детей и наблюдал за мониторами. Существенные недостатки этой системы слишком известны, чтобы о них нужно было распространяться. Ныне эта система пропагандируется с небольшими видоизменениями: роль ланкастерского учителя занимает методолог, а учителя народных школ превращаются в мониторов. Результат, надо полагать, будет тот же, так как видоизменение системы несущественно.

Нечего методологам гнаться и за крайне мелочной и подробной разработкой метода, за массой правил, наставлений, указаний, советов. Нужно выяснить метод, выяснить хорошо, подробно; если методолог сам учитель-практик, то не будет лишним, если он присоединит несколько практических советов о применении своего метода. Но к чему эта мелочность, эта подробность? Разве методолог хочет не только разъяснить свой метод, но хочет научить и его применению? Но практическое изучение метода, искусство его применения не может быть ведено по книжке; учиться преподавать можно только из живого образца, из своей и чужой практики, а не из книжки. Не может же методолог дать наставление на все возможные случаи, какие могут встретиться учителю в его практике, следовательно, учителю придется же действовать самостоятельно. К чему же обременять его этой массой советов и правил, к чему не доверять его сообразительности и преподавательскому таланту? Притом самые практичные советы методолога никогда не могут быть вполне практичными, т. е. вполне применимыми к делу, к обстоятельствам. Чтобы совет был вполне практичен, для этого необходимо подробно знать положение дела2 т. е. в дан46 ном случае знать известную школу, известную группу учеников и известного учителя; нужно знать, кто применяет известную меру и к кому применяет. Но этого-то и не знает и не может знать методолог. Следовательно, стремясь к практичности, он может давать только общие советы, т. е. не совсем практичные.

С этой же точки зрения мы смотрим и на образцовые уроки,; помещаемые в методиках. Они полезны, скажем, пожалуй, больше — они необходимы. Но в каком смысле, в каких видах? Не в том смысле, конечно, что они должны составлять образец для учителя, которому нужно подражать, который можно разыграть в школе. Такого образцового урока написать невозможно. Действительно хороший, истинно образцовый урок должен быть задуман и веден применительно к обучаемым детям, к детям данной школы и класса, а не детям вообще; образцовый урок есть результат творчества учителя, его одушевления, энергии, находчивости, а не чужих указаний и разъяснений. Следовательно, на образцовые уроки в методиках невозможно смотреть как на практические образцы, заслуживающие рабского, буквального копирования, а следует просто смотреть как на выяснение метода, на идеальное применение этого метода или как на один из возможных видов его практического применения при данных обстоятельствах, если методолог есть практический учитель и этот образцовый урок взял из своей учительской практики. В этом смысле образцовые уроки в методиках полезны, так как они не только представляют подробную разработку метода, но и изображают самый метод в действии, в применении, хотя бы идеальном, и с воображаемыми детьми. Только та масса этих образцовых уроков, которыми бывают обыкновенно переполнены методики, становится совершенно лишней при изложенном взгляде.

III Сторона искусства в методе также ясна теперь. Метод, как чисто научный, теоретический продукт, есть всегда нечто общее, отвлеченное; обучение же есть конкретный факт: оно в том и состоит, что общие воспитательны© средства, общий метод, выработанные теоретическим путем, исследованием известного предмета и свойств детской природы, применяются к развитию определенных детей. Без искусства, без преподавательского таланта удачное применение общего к частному невозможно. Удача применения метода зависит исключительно от учителя. От него требуются два условия: во-первых, чтобы он сам усвоил метод, применил его к себе. С успехом пользоваться известным средством можно только тогда, когда средство хорошо известно, когда употребляющее его лицо вполне овладело этим средством. Как может 47 учитель успешно прилагать метод, когда он не владеет методом, не вошел в его дух, в его характер, не знает, в чем сущность этого метода и что составляет второстепенную, дополнительную часть в нем, которую можно отбросить, не нарушая метода? Невозможно представить более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение всех ее предписаний! Это несомненный знак, что учитель совсем не владеет методом, что он шагу не может сделать без указки.

В такой школе не учитель учит, а методика; учитель есть просто машина, которую заводит составитель методики. Школьный учитель, обучающий детей с методикой в руках, по книжке,— одно из самых резких антипедагогических явлений. Истинно хороший учитель, виртуоз-учитель — тот, кто сжился с методом, кто владеет им совершенно свободно, так что метод в его руках есть гибкое, послушное орудие, которое может, смотря по обстоятельствам, принимать различные формы, видоизменяться. Если этого нет, то методика и метод могут быть превосходны, а учение в школе пойдет плохо. Один метод не может создать хорошего учения, нужно уметь пользоваться методом. Самая прекрасная вещь, дурно употребляемая, явится малополезной.

Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным достоянием, учитель должен иметь в виду второе требование от его преподавательского искусства, именно применение метода к данной группе детей, к известной школе. Дети бывают разные: одни знают больше, другие меньше, одни владеют по преимуществу таким кругом представлений, другие другим, одни живут при большой реке или у моря, другие в степи и т. д. Всех их учить одинаково, не видоизменяя метода, невозможно. С чего начать, на что обратить особенное внимание, как вести обучение — быстро или медленно? Все это обусловливается запасом знаний, развитием детей, принесенным в школу. Ко всему этому надо приладиться, все нужно изучить. Методика при таких обстоятельствах помочь не может, и учитель Должен полагаться на свою собственную наблюдательность и находчивость. Чем он будет самостоятельнее и самодеятельнее, тем лучше.

Изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя. Для этого необходим живой образец, искусный педагог-руководитель. Только видя, как опытный преподаватель переработал и усвоил метод, как он применяет его к данной группе детей, какое послушное орудие составляет метод в опытных руках, только видя все это, учитель может учиться методу как искусству. Дальнейшая же его практика в этом отношении — собственный опыт, собственное стремление специализировать метод, прилагать его и к себе, и к обучаемым детям. Книжки, методики в этом отношении малополезны.

48 Что важнее в методе — сторона научная или сторона искусства? Очевидно, «обе важнее». Метод и методика необходимы.

Изучить основательно известную науку и ее методику — дело не особенно легкое; изучить особенности детской натуры — также; умение создать из этих двух данных хороший и действительно новый метод предполагает большую или меньшую способность творчества. Все эти условия встречаются далеко не в каждом учителе вообще, а тем более в народном учителе. Поэтому отвергать толковую методику нет никаких достаточных резонов: это значит просто вредить успеху обучения, «Сила учителя — в его методе»,—- сказал Дистервег 19. «Учитель без метода то же, что композитор без генерал-баса, виртуоз без такта»,— сказал Тило.

«Метод при ведении школы есть только одно из многого»,— говорит Магер. Если правда, что школа не может ждать спасения только от метода, то правда и то, что без метода не может быть этого спасения. Но, ценя метод, не нужно упускать из виду, что нельзя и успокоиться на одной методике. Учитель не может думать, что дело в шляпе, как скоро куплена хорошая методика, самая новейшая. Применение метода требует также творчества, но уже со стороны учителя, а не методолога, и без этого творчества при самой хорошей методике дело никогда не пойдет успешно. Методу и личности учителя мы даем одинаково важное значение.

Кто же виноват в настоящем положении дел, в отрицании значения теории и метода при обучении? Виноваты и методологитеоретики, которые нередко наполняют свои методики массой правил и советов, впадая при этом в докучный педантизм и формализм, стремясь сочинять для учителей образцовые практические уроки и переходя таким образом из сферы науки в сферу искусства; виноваты и учителя-практики, нередко буквально следующие наставлениям методик, рабски относящиеся к ним, забывая при этом, что они должны самостоятельно переработать и усвоить метод и применить его к данным детям. Methodensucht и Methodenwuth 20 (как говорят немцы), которые замечаются и у нас и нередко вырождаются в простую спекуляцию и шарлатанство, неизбежно влекут за собой отрицание теории и метода; к тому же результату приводят буквализм и рабство учителей перед методиками. Учителям не мешает помнить заповедь: «не сотвори себе кумира...» из методики.

49 Педагогика—наука или искусство? Вопрос о том, куда следует отнести педагогику, к разряду наук или к искусствам, время от времени возобновляется, особенно когда где-нибудь открывается новая кафедра по педагогике и лектору приходится вести серьезные и систематические чтения о воспитании. Очевидно, это вопрос чисто теоретический, вопрос классификации и методологии, но имеющий важность для педагога. Что же в самом деле за вещь педагогика и сам педагог есть ли в некотором роде художник или человек науки? Недавно этот вопрос был возобновлен на страницах французского педагогического журнала «Revue internationale de l'enseignement» по случаю открытия двух курсов лекций по педагогике в Париже и в Лионе при fakulte des iettres *. Оба лектора обсуждают вопрос в своих вступительных лекциях, и нельзя сказать, чтобы основательно; оба склоняются к тому мнению, что хотя воспитательная * См.: «Revue» за 1883 г., № 12. Gours sur sience de Г education (lecon d'ouverture), par. M. Henri Marion и за 1884 г. № 4 «Padagogie et philosophies par M. Raymond Thamin. Эта вторая статья есть также lecon d'craverture. Из первой статьи мы, между прочим, узнаем, что, за исключением некоторых непродолжительных попыток, ни во Франции вообще, ни в Париже в частности не было публичного курса по науке о воспитании, между тем как в университетах других западных государств такие курсы существуют. По сообщению того же «Revue», которое и приводит Марион, курсов общей педагогии в одних университетах с немецким языком в зимний семестр 1880—1881 г. было следующее количество: 8— в Швейцарии, 9— в Австро-Венгрии, 30— в Германской империи, не считая курсов в педагогических семинариях. Некоторые университеты, как Цюрихский, Венский, Тюбингенский, Лейпцигский, имели до четырех курсов по теории педагогии или по истории; некоторые, как Берлинский, Гетингенский, Иенский и др.,— по два, и не было, кажется, университета, который не имел бы, по крайней мере, одного курса педагогии. В Кенигсберге \ например, с незапамятных времен существует обычай, чтобы один из профессоров философии, чередуясь с товарищами, излагал студентам начала педагогии. Этому обычаю мы и обязаны известным сочинениям Канта 2 по педагогике.

50 деятельность и предполагает научные знания, но сама есть искусство, а не наука. Доводы в подтверждение справедливости такого решения вопроса приводятся весьма слабые, например: воспитание нужно считать искусством потому, что оно ставит себе практические цели (Marion), или потому, что невежественная мать, в силу своей любви, иногда превосходит в деле воспитания педагога с дипломом (Thamin)*.

У нас обсуждением поставленного вопроса занимался Ушинский 3 в предисловии к сочинению «Человек как предмет воспитания» и решил его так же, как и французские педагоги, что педагогика есть искусство, а не наука. Он основывался в этом случае на том различии между наукой и искусством, которое сделал Д. С. Милль4 в своей «Логике», хотя и понял миллевское различие несколько по-своему. К рассмотрению этого различения мы еще возвратимся; теперь же обсудим вопрос по его существу.

Нет никакого сомнения, что вопрос о том, считать ли педагогику наукой или искусством, разрешится вполне, если будет отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такое искусство и чем занимается педагогика. К установке понятия науки и искусства и определению их взаимных отношений мы и обратимся поэтому прежде всего.

На науку и на искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Можно так думать о науке: она есть осуществление стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему, знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть возвышение ума в сферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно царит разум, хотя расширение знания и сопровождается актом величайшего удовольствия. Чисто научное исследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей и интересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть знание, чистая мысль и больше ничего. Возле человека чистой науки может лежать богатейшее приложение его научной теории, обещающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, и человек науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого приложения. Практическая утилизация знания — это совсем другой мир, существенно различный от чистого мира мысли и знания.

Понимание явлений и расширение своего понимания — вот сущность научной деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь научными знаниями в практическом отношении или нет, принесут ли * Нужно заметить, что в приведенных доводах и вообще в своих статьях французские педагоги не различают достаточно между воспитанием как практическою деятельностью и теорией воспитания, каковое различение существенно, как увидим ниже, при решении занимающего нас вопроса.

51 они какую-нибудь пользу или нет — это совсем другой вопрос, чистой науки самой по себе совсем не касающийся. Принесут — хорошо, не принесут — неогорчительно.

Но держаться в такой отвлеченной сфере далеко не всякому ученому возможно. Пред его глазами расстилается жизнь, полная скорбей и лишений, люди ходят в темноте, страдают и нравственно и физически от этой темноты; у него в руках есть знание, которое, надлежащим образом примененное и выраженное, может бросить луч света в темноту и уменьшить бедствия. Неужели же он будет так черств сердцем, что, подобно богачу-скряге, вечно будет только собирать умственные сокровища, никогда их не расточая, не разливая света их на людей, чтобы затем в конце концов унести их с собой в могилу, чего не делает даже — правда, только по невозможности — обыкновенный скряга? И вот, ученый стремится к утилизации знания; он познает, чтобы извлечь из знания пользу и для себя и для других, чтобы светом знания осветить темноту невежества, а его силой поднять и укрепить слабых и страдающих.

Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство. Человек искусства не ставит своей задачей расширение знания ради самого знания, за чистым самодовлеющим знанием он не гонится, в сфере чистой мысли холодно его горячему любвеобильному сердцу; знать — чтобы помочь, повелевать природой, доставлять удобства людям — вот цель человека искусства. Разница по цели деятельности между человеком науки и человеком искусства"ясна: один хочет открывать новые знания, теоретически выяснять прежние; другой из знаний, уже открытых, стремится извлечь практические результаты, а о новом знании заботится настолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что же касается самих мыслительных процессов, то они близко сходны и у человека науки, и у человека искусства: и тот и другой вращаются постоянно в сфере научных положений, законов и правил, комбинируют научные данные на разные лады, делают заключения, новые сопоставления и т. д. Только человек науки ставит дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получилось новое практическое применение. Последний для достижения своей цели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совершенно сторонние чистому уму,— потребности жизни; времени, обстоятельств, которыми и определяются цели, но не самый процесс комбинаций научных данных.

С этой точки зрения на науку и искусство педагогика несомненно должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели — вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психи52 ческому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию подрастающих поколений.

Но против высказанной точки зрения на науку и искусство и их взаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения.

Несомненно, что есть разница между чистым научным исследованием, имеющим в виду единственно интересы знания, и рассуждением практического, прикладного характера, преследующим цели утилизации знания. Центр тяжести помещается различно в этих исследованиях; в одном он заключен в стремлении открывать и познавать новое, в другом — в стремлении извлекать всю возможную пользу из открытых знаний; во втором рассуждении вводятся в мысль такие элементы, которые совершенно чужды ей в первом рассуждении (жизненные интересы и потребности). Все это справедливо, и упускать из виду нельзя. Но приведенные различия настолько ли велики и важны, что вынуждают разграничивать два различных рода умственной деятельности — научную и искусства, или же те особенности, которые свойственны искусству, не выделяют его из сферы, из рода научных исследований, а только своеобразно оттеняют этот вид научного рассуждения? Что то, что выше названо искусством, не есть ли чтолибо вненаучное, постороннее и чуждое чистой науке, в этом нельзя сомневаться. Искусство есть приложение науки, и человек искусства постоянно вращается в сфере научных положений и формул. Невозможно прилагать науку, не зная науки и не рассуждая научно. Далее, приложение научных законов к практике не есть что-либо совершенно безразличное для чистого знания.

Применения отвлеченных законов освещают эти последние новым светом, указывают в них неизвестную доселе сторону, разъясняют важность и значение их с своей особой точки зрения. Когда мы соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и прикладное, тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее, чем в случае ограничения его одной теоретической стороной.

Применение закона есть таким образом расширение знания о законе. Наконец, практическое применение закона часто бывает соединено с теоретическим переисследованием закона, с рассматриванием его с новой точки зрения, в новых комбинациях с другими законами, вследствие чего оно часто может расширять и чисто теоретические сведения о законах, открывать в них новые стороны, направлять исследование на новые пути. Многие науки возникли и развились под влиянием чисто практических потребностей и соображений, каждое научное открытие в сфере известных знаний сейчас же прилагалось к практике и вело к дальнейшим теоретическим изысканиям. Средневековые алхимики суть основатели научной химии, но руководившиеся в своих исследованиях соображениями чисто практического характера; геометрия 53 как отвлеченная наука возникла из жизненных потребностей и практических измерений Земли; то же нужно сказать про древнюю астрономию и науку права. Таким образом, применение законов оказывается деятельностью, неразрывно связанной с чисто теоретическим изысканием и иногда даже непосредственно переходящей в это теоретическое изыскание, хотя бы и в тех видах, не удастся ли из новых теоретических открытий сделать новые и важные практические применения. Почему же мы будем эти два вида умственной деятельности, столь тесно связанные между собой, резко разделять и одну деятельность называть наукой и относить к одному роду, а другую — искусством и относить к другому? Нам кажется, что для этого нет достаточных оснований в тех особенностях, которые свойственны рассматриваемым деятельностям, и та и другая деятельность есть деятельность научная; но одна есть чисто или отвлеченно научная, а другая практически научная или прикладная. С этой точки зрения на науку и искусство педагогика, очевидно, должна быть зачислена в разряд прикладных наук.

К рассмотренному взгляду на науку и искусство подходит тот, который высказал Д. С. Милль в своей «Логике» и который повторяет Ушинский. Отношение между наукой и искусством Милль определяет так: искусство ставит себе цель, определяет ее и передает науке. Наука рассматривает ее и, изучивши ее причины и условия, возвращает назад искусству вместе с теоремой того сочетания обстоятельств, которым она может быть достигнута; а искусство, рассмотрев предложенное наукой сочетание обстоятельств, решает, достижима цель или нет. Таким образом оказывается, что в искусстве главная роль принадлежит науке, сущность дела искусства зависит от науки. И Милль прямо утверждает, что не только «основания всякого правила искусства должны быть отыскиваемы в теоремах науки», но и что «искусство вообще состоит из истин науки, расположенных в порядке, наиболее удобном для практики, вместо порядка, наиболее удобного для мысли». Искусство, следовательно, по содержанию тождественно с наукой, различно же от него по форме. Из-за различий в форме разделять деятельности по роду и одну называть наукой, а другую — искусством едва ли основательно.

Ушинский мало обратил внимания на эту тесную связь между наукой и искусством, на которую так определенно указал Милль; считая педагогику искусством, он утверждает, что «педагогика не есть собрание положений науки», тогда как Милль прямо говорит, что «искусство вообще состоит из истин науки». Ушинский особенно выдвигает ту сторону во взгляде Милля, в которой выражается различие между наукой и искусством. «Предложения науки,— говорит Милль,— утверждают некоторый факт: сущест54 вование, последовательность или сходство. Предложения искусства не утверждают, что нечто есть, а предписывают или рекомендуют, чтобы нечто было. Они составляют особый класс». Отличительная черта искусства по сравнению с наукой есть повелительное наклонение глаголов, наука говорит: есть или будет, а искусство — должно быть. Ушинский выражает эту мысль резче, утверждая, что искусства имеют целью изучения будущее, а не настоящее и не прошедшее, они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого (средства, по Миллю, указываются наукой); наука изучает только существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет.

В этих замечаниях о различии между наукой и искусством есть значительные неточности. Искусство имеет своим предметом не настоящее и не прошедшее, а будущее. Как понять подобное определение? Будущее есть несуществующее в настоящее время.

Неужели искусство занимается несуществующим, ничем? Как им можно заниматься? Очевидно, в этом определении, что искусство занимается будущим, есть какой-то недостаток.

Предмет того, что называется искусством, есть настоящее и прошлое, как и предмет науки, но соединенное с деятельным стремлением так видоизменить настоящее, чтобы в будущем из него получился определенный результат, какого стремления в чистой науке не замечаем. Рассмотрим эту мысль в частности, в применении к воспитанию.

Педагогика изучает прошлое. Воспитательная деятельность началась не сегодня, она есть одна из существенных функций человека. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание, чем проще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание. Если мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое. Словом, где человек, там и воспитание, а у образованных народов еще и думы, теории о воспитании. Таким образом, педагогика изучает обширное прошлое. Она изучает и настоящее. Если человека вообще или целый народ изучают другие науки, то на долю педагогики остается частнейшее изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не имеет ничего особенного по сравнению со всяким другим научным изучением. Наконец, является третий, и последний, элемент изучения — так сочетать данные настоящего предмета и случая с опытом прошлого, чтобы в буду55 щем получился определенный результат. Мы говорим, что этот элемент — деятельное стремление определенным изменением настоящего достигнуть желаемого будущего — есть характерное свойство так называемого искусства или, по-нашему, прикладной науки в сравнении с чистой, потому что он отсутствует в чистой науке, стремящейся к знанию без всякой примеси практики, расчетов на будущее. Но тем не менее в некоторых науках мы можем найти полную аналогию искусству с рассматриваемой точки зрения. В химии берут несколько тел в определенной пропорции, соединяют их между собой и смотрят, каков будет результат. Педагог берет известную личность, подчиняет ее известным влияниям и наблюдает, каков будет результат. Прием со стороны процесса существенно одинаковый, разница в объектах действия. Логика, исследуя состав и законы мышления, имеет в виду и улучшение мышления, т. е. результат, который возникнет и обнаружится в будущем, а не одно простое выяснение настоящего мышления.