Учащийся группы №­_____ 3 страница

Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик — консервативной и прогрессивной — как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной — по преимуществу земско-общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей» ***. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и отчасти теории» *•**..

Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени реформ 60-х гг., когда, по оценке Каптерева, личность и общество получили некоторые права\ в том числе и некоторую самостоятельность, но «дано было мало». «Ожесточенная борьба этих двух педагогик... сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все» ****•.

* Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913, с. 7.

** Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия. 2-е изд., доп. СПб., 1914, с. 4—5.

*** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения, с. 7.

**** Там же.

***** Там же, с. 8.

32 Оговорка Каптерева, что эта борьба есть одна из самых главных пружин педагогической практики и лить отчасти теории, нуждается в разъяснении. Говоря об источниках развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования («наблюдения и размышления») и заимствования идей западноевропейской педагогики *. Очевидно, оговорка касается той части теории, которая содержит лишь результаты исследований русских педагогов.

Каптерев оправдывает как исторически необходимое заимствование—«увлечение немецкой педагогией». «Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла: пришлось бы вновь открывать Америку и ломиться в открытую дверь» **.

Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать проблемы теории и практики обучения й воспитания своего времени, удовлетворяет потребности народного образования. Он не ставит перед историей русской педагогики отвлеченных теоретических задач, предпочитает извлекать из нее лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы. Он не отрывал истории воспитания и обучения от истории общей и пытался понять педагогику как область знания, глубоко врезывающуюся в общественные интересы. Поэтому общественность есть главный критерий при оценке Каптеревым фактов и идей, запросов и потребностей жизни.

Каптерев указывает, что благоустроенная народная школа — дело общества (земства и педагогов). Земскую школу и земскую педагогику он противопоставляет правительственной школе и правительственной педагогике. Правительство и господствующий класс не желают распространения народного образования, сознательно и намеренно поддерживают народное невежество, «боясь просвещенного народа вследствие крайнего неблагоустройства всей государственной жизни, всех ее порядков» ***.

После-подавления царизмом революции 1905 г., как и в годы реакции второй половины XIX в., на прогрессивную общественную педагогику «пошла войной педагогика консервативно-бюрократическая и сразу поставила дело на почву полицейско-политической благонадежности»****. Устранялось воздействие на школу общественных органов — земских и городских самоуправлений, влияние семьи. Школа систематически изолировалась от жизни.

В своем капитальном труде «История русской педагогии» Кап* Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, с. 15.

** Там же, с. 3.

1*** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения, с. 7.

**** Там же, с. 14—15.

33 терев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей среде общественно-политической организации» *.

Подразделяя историю русского педагогического самосознания на три периода — «педагогия церковная, государственная и общественная», Каптерев выражает требование прогрессивной (общественной) педагогики о том, что нужно идти дальше удовлетворения нужд государства и церкви: «образовать весь народ, -просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни» **.

Без свободного личного и общественного творчества не может существовать и развиваться педагогика. Творческая сторона воспитания находится в руках общества. Если бы изъять из педагогического дела «все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то трудно представить, что произошло бы, нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. Но ведь с ними далеко не уедешь» ***.

Характеризуя общественный период русского педагогического самосознания, Каптерев указывает, что борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования составляет отличительную черту этого периода. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но «организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-педагогического мнения на государственные школы» В этом заключении Каптерева содержится известное преувеличение идейно-организационного влияния общества, хотя следует признать факты значительного распространения, особенно в земских школах, новых учебников, методов обучения, литературы для учителей, а также создания просветительных учреждений — воскресных школ, учительских съездов и курсов, народных университетов и библиотек2 педагогических журналов и издательств.

Среди выводов Каптерева по этому периоду имеются и явно односторонние, охватывающие лишь буржуазно-демократическую сущность перемен в области образования. Например, Каптерев * Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XIX.

.** Там же, с. XVI—XVII.

*** Там же.

**** хам же. с. 745.

34 утверждает, что «совершилась демократизация образования» *Л имея в виду отмену сословности при приеме в некоторые средние и высшие школы.

Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу, в решении которой наука, просвещение призваны сыграть решающую роль. Поэтому в центре всех его историко-педагогических, педагогических, психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной свяЗи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело. Таков главный вывод из его «Истории русской педагогии».

Всем своим творчеством Каптерев служил целям общественной педагогики, которая определяла его отношение к любому вопросу теории и практики воспитания,в семье и школе, к просвещению в целом. Для решения важных проблем педагогического процесса,, педагогической психологии, общей дидактики, дошкольной педагогики, народного образования, истории русской педагогики он широко использовал различные исследования из области философии, этики, социологии, логики, общей и возрастной психологии,; физиологии, истории культуры и языка, истории школы и педагогики. В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную педагогическую систему, центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования, а исходным пунктом — психологизированная концепция семейного и общественного дошкольного воспитания. Каптерев — выдающийся педагог психологической школы. Невозможно отнести хотя бы одну его работу только в раздел педагогики или психологии. Он, продолжая дело К. Д. Ушинского, действительно посвятил всю свою жизнь научному обоснованию педагогического процесса и тем самым далеко продвинул вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического движения в России второй половины XIX — начала XX в., разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании. Однако некоторые выводы П. Ф. Каптерева методологически ограничены, что объясняется уровнем развития науки в его время, которая, в частности, преувеличивала антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем.

Я. Л. Лебедев * Каптерев П. Ф. История русской педагогии, с. XVI—XVII.

35 Часть первая Метод и его применение С легкой руки графа Толстого поход против методик, против педагогов-немцев все еще продолжается; со времени появления его известной статьи «О народном образовании» развилась целая сыскная литература, занявшаяся уловлением немецкого духа в русских педагогах; обличения нередко переходили в простую брань; что было ново и интересно у графа Толстого, то являлось неинтересным пережевыванием всем известного у его запоздавших, хотя и рьяных, последователей. Идти далее в этом отношении, кажется, некуда; что нужно было выяснить — все выяснено.

Оказалось несомненным, с одной стороны, что методологические руководства по самым различным предметам нередко страдают мелочностью, немецкой подробностью и излишней наклонностью к систематизации. Примеры, собранные обличительной литературой, вполне выяснили эти недостатки; с другой стороны, оказалось, что применение методических указаний на практике делается крайне неискусно — предписания методик выполняются буквально, без соображения с потребностями обучаемых детей. Что же предпринять ввиду такого положения дел? Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на методику да кстати уж и на всю педагогику: «Ну их, дескать, к богу, добра от них ждать нечего». Для этих лиц «теория», «методика» сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что пишешь методику, значит возбудить с их стороны искреннее сожаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь педагогической практикой, торжественно отрекались от педагогики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего более не оставалось, как держаться теории педагогического вдохновения или озарения, теории автодидактизма 2. Как бог на душу положит, так и учи; до чего дошел своим умом, то и ладно.

Но эта теория автодидактизма и озарения не совсем удобна.

Конечно, приятно до всего дойти своим умом; но это2 во-первых, 36 слишком медленно, а, во-вторых, немного и опасно: рискуешь открыть Америку в XIX веке! Во всяком случае, эта теория обучения гораздо хуже прежнего способа методик и руководств. Те давали определенные указания,' историю метода, а эта ничего не дает.

Если же методики представляют много неудобного, имеют недостатки, ведущие на практике к большому злу, то дело не в том,, чтобы отрицать методики и метод* а в разъяснении задач методик,, сущности метода: что есть в методе объективного, научного, что составляет предмет теоретических исследований, чем метод и методология 3 необходимы и что есть в методе субъективного, неразрывно связанного с личностью учителя и практикой, какая сторона в методе есть сторона искусства, которому, значит, научиться из книжек нельзя, а можно узнать только из живого образца.

Как вообще соединяются в методе наука и искусство? Разъяснением этих вопросов мы и хотим заняться в настоящей статье.

I Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя.

Как учил такой учитель, какого метода держался — об этом, конечно, нечего было и спрашивать.

Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить? Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода — сообразность его со свойствами детской натуры. Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки.

Иное дело преподавать арифметику, а иное — русский язык.

Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки* для #этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом,, получается вторая основа метода — сооб37 разность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.

Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода — метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.

Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается.

В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Даже физические инструменты и орудия человек, имеющий с ними обращение, старается приспособить к своему организму. Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат — ружье и т. д. Было бы странно, если бы метод — это духовное орудие учителя — оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод — учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Только тогда обучение будет энергичным, живым и увлекательным, когда будет видно, что словами и мыслями учителя управляет не книжка, не методика, а сам учитель, когда будет видно, что у учителя есть свой «царь в голове». Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода — метод должен быть сообразен с личностью учителя.

Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемен38 та: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей личности, в некотором роде — творчество метода. Все эти четыре элемента совершенно необходимы в методе; выкиньте любой из них, и обучение никогда не будет вполне успешным. Невозможно учить с успехом детей, не зная, что такое вообще дети, каковы их особенности по сравнению со взрослыми, ц не зная, кроме того, обучаемых детей в частности; невозможно с успехом обучать науке, не зная ее основательно; невозможно с успехом учить по известному методу, не овладев этим методом, не сделав его своим собственным достоянием.

II Теперь нетрудно будет указать в методе сторону научную, предмет теоретических изысканий, и сторону искусства, практическую, которую наперед, теоретически, определить нельзя. Первые два момента метода и составляют научную его сторону; они же составляют и самую сущность метода. В самом деле, что нужно знать для хорошего метода? Для этого необходимо основательное знание предмета, по преподаванию которого предполагается составить метод, и знание детской природы, особенностей детского ума, хода его развития. Как скоро налицо эти два условия, метод может быть создан, почва для него есть. Само собой разумеется, что чем полнее владеет методолог 4 этими двумя условиями, тем более шансов для него создать действительно хороший метод.

На практике мы далеко не всегда встречаем эти два условия соединенными; мы видим нередко, что методолог — специалист по известному предмету, основательно изучил его, но не владеет достаточными сведениями о психической жизни детей. Возможна и противоположная ошибка, когда психолог, недостаточно изучив какой-либо учебный предмет, принялся бы составлять метод для преподавания этого предмета, рассчитывая на свое знание детей.

И в том, и в другом случае неизбежны большие или меньшие промахи, которые и встречаются в методологических руководствах.

Если же эти два условия являются соединенными в одном лице в достаточной мере, то может быть создан хороший метод. При этом под знанием науки мы разумеем не только знание собственно науки, но и ее методики, способов ее преподавания в различные исторические эпохи. Знание методики необходимо для создания хорошего метода. Каждый вновь созданный метод должен устранять недостатки предшествующих методов, иначе он не имеет смысла. Но чтобы устранить недостатки предшествующих методов, нужно их знать. Притом незнание методики влечет нередко 39 еще тот недостаток, что какой-нибудь давно известный и уже оставленный метод, на который методолог напал случайно, выдается им за самый новый и лучший. Вообще действительно разумная и вполне плодотворная работа в какой-либо области возможна только под тем неизбежным условием, что деятель хорошо знает положение дел, хорошо знает, что сделано было до него его предшественниками. Только тогда он может вести работу дальше. Под знанием же детской природы мы разумеем не только знание психических особенностей детей вообще, но и знание характерных черт детского ума, детского развития в частности, в различные периоды детства. Без этого условия создать хороший метод невозможно. Метод обыкновенно имеет в виду детей определенного возраста и вместе с возрастом обучаемых детей видоизменяется.

Каким же образом возможно создать хороший метод, не зная особенностей детского ума в тот или другой период его развития? Иное дело дети в шесть лет, а иное — в восемь; сумма представлений и степень развития у них различны. При создании метода это постоянно нужно иметь в виду.

Что именно эти два условия — знание науки и ее методики и знание свойств детей в различные эпохи их развития — суть существенные условия при создании метода, в этом несомненно удостоверяет нас история педагогики и, в частности, методики.

Мы видим, что история методики главным образом совершалась трудами педагогов-теоретиков, а не практиков; методы создавались такими лицами, которые или совсем не занимались обучением, или же обучали не в тех учебных заведениях, для которых составляли методы. Руссо ъ. почти совсем не занимался воспитательной практикой, а между тем считается великим реформатором в педагогии; его взгляды на обучение детей не прошли бесследно в истории методики. О Песталоцци 8 известно, что он как практический учитель был не особенно искусен, а между тем дидактика и методика обязаны ему очень многим. Способы обучения грамоте, арифметике, закону божию, школьные книги для чтения, которые употребляются, например, в наших народных школах, все это составлено не народными учителями, а преподавателями других учебных заведений, стоящими не особенно близко к народной школе. Конечно, дело будет гораздо лучше, если методолог является в одно время и теоретиком и практиком, если он сам обучает в том учебном заведении, для которого составляет метод: тогда метод будет легче применим к практике, будет жизненнее; методолог может тогда дать ряд дельных практических советов о.применении своего метода; но это не есть необходимость. Метод как чисто научный, теоретический продукт может быть создан помимо практических занятий преподаванием известной науки, и он может быть очень хорош, как скоро методолог владеет обстоятель40 ным знанием своей науки, ее методики и имеет достаточные сведения о ходе развития детского ума.

Но, создавая метод, методолог должен постоянно иметь в виду границы своего труда, должен отдавать себе ясный отчет в том, как далеко простирается его компетентность. В этом отношении мы встречаем много недостатков в методологических руководствах. Главнейший между ними — это преувеличение значения метода и принижение личности учителя.

Лица, занимающиеся созданием и разработкой методов, имеют весьма естественную склонность преувеличивать значение продуктов своего труда, вследствие чего личность учителя при обучении отодвигается на задний план, принижается. Методолог объявляет, что суть дела заключается в методе, а не в учителе, что был бы хорош метод, а учитель может быть и плохонький, что при хорошем методе дело пойдет недурно у всякого учителя: метод механизирует преподавание, равняет учителей, неизбежно ведет к намеченной цели. Подобные взгляды на значение метода высказываются иногда умами большой силы и проницательности, увлеченными своей работой. Бэкон 7, например, так говорил о значении своего метода: «Метод освобождает нас от случая; он все предусматривает и не может ошибиться. Да, метод представляет тот путь, по которому и слепой не заблудится; по этому методу может работать и малоспособный точно так же, с тем же успехом, как и самый способный; метод уравнивает умы» *.

Известны такие же взгляды Песталоцци о значении метода.

Он говорил, что стремится механизировать обучение, что тот, кто следует правильному методу, может учить и тому, чего сам не понимает. В настоящее время в среде немецких педагогов серьезно ставился вопрос: нельзя ли механизировать обучение? Именно вопрос был поднят в такой форме: «Можно ли всецело или отчасти механизировать учительскую деятельность на известных ступенях и в известных направлениях? Или же учитель, даже элементарный, есть сплошь художник, а не механик? Само собой разумеется,; что при механизированном обучении, когда учитель является какой-то выдрессированной креатурой, снабженной известным запасом педагогической сноровки, результаты могут быть только внешние, и достоинство учителя значительно пострадает, между тем как рациональное механизирование в духе Песталоцци и Гербарта 9 повсюду найдет друзей» **.

Подобные же мнения высказываются и русскими педагогами.

Они нередко считают метод каким-то всемогущим средством для правильной постановки всей школы, лекарством от всех зол * Вессель 8. Руководство, I, с. 10.

1** Rein 10. Padagogische Studien uber Methode und Methodik, 4.

41 невежества. Почти каждый составитель букваря считает долгом отрекомендовать свой метод как самый прекрасный, держась которого и плохой учитель сделает чудеса. Так, о. Никольский сочинил «Народную азбуку», в которой он выдает давно известный слоговой метод за самый новейший и в предисловии к ней утверждает, что «с этой (т. е. его, о. Никольского) азбукой каждый едва выучившийся мальчик или девочка может заменить отличного педагога в азбучном отношении». И этой азбуке покойный профессор Юркевич11 сулил блестящую будущность. Уж на что граф Л. Н. Толстой не поклонник методов, и тот в своей «Новой азбуке» 12, написанной для преподавания по всем способам, заявляет великую веру если не в свой метод, то по крайней мере в свою азбуку. Он говорит в ней: «Пусть учитель по какому бы то ни было способу пройдет эту азбуку с начала до конца, употребляя для складывания слов и припоминания букв какой бы то ни было прием (но один и тот же во все время обучения), и, пройдя азбуку, ученик будет уметь читать и писать, если одновременно с чтением он будет упражняем в диктовке». Методологи обыкновенно утверждают, что нужно только следовать, по возможности без отступлений, их указаниям, их методу, и все будет прекрасно; если же дело идет совсем не прекрасно, то они утверждают, что причина зла — те отступления от метода, та самостоятельность, которую позволил себе учитель, применяя метод. Следуй он буквально наставлению методики, все было бы отлично. Так, например, объясняет барон Корф13, почему не везде применение его «Руководства к обучению грамоте» дало благие плоды. Учитель изменил порядок звуков, за А начал учить Б, которое у барона Корфа помещено гораздо позже. Это-то «искажение» метода и есть причина зла, неуспеха. Поэтому барон Корф таким учителям советует «буквально» следовать его руководству; о подготовленном же учителе замечает, что ему «нет надобности быть рабом руководства», он может совершенствовать его на основании собственных наблюдений или предпочесть руководству барона Корфа иное *. Да и как отступить от руководства барона Корфа, когда оно составлено крайне заботливо, так заботливо, что, например, объем статей «Нашего друга» рассчитан «с часами в руках»! (VI с.) Само собой разумеется, что и у других методологов и составителей руководств есть наклонность — всех учителей, учащих не совсем успешно по руководству, зачислять в разряд «неподготовленных» и обязывать их к буквальному выполнению руководства. Словом," всегда вина неуспеха будет заключаться в «искажении» метода, в отступлениях от него, в робкой самодеятельности учителя, а не в методике, не в методе.

* Русская начальная школа, 3-е изд., с. 98.

42 Другой недостаток методических руководств, тесно связанный с первым,— это крайняя мелочность и подробность наставлений, правил, советов, указаний, масса образцовых уроков и бесед. Да оно и понятно, если держаться такого взгляда, что метод — сущность обучения, что он механизирует обучение, уравнивает учителей, что методика есть альфа и омега школьного дела, учитель же имеет второстепенное значение. На учителя методолог смотрит как на несовершеннолетнего, который только твердо, буквально держась метода, может не сбиться с пути. Такого человека можно ли оставить без самых подробных наставлений? И вот мы видим, что многие методологи смотрят на учителя не только как на несовершеннолетнего, но просто как на малого ребенка или человека, лишенного обыкновенного здравого смысла, немножко слабоумного, которого решительно ни на шаг невозможно отпустить от себя, а тем более без надлежащего, весьма подробного наставления; сами же хотят разыграть по отношению к нему роль нежной, заботливой няни или строгого, за каждым шагом зорко следящего опекуна. Методолог не считает достаточным с своей стороны обстоятельно разъяснить свой метод, указать расположение материала, дать несколько практических советов, написать несколько примерных уроков для лучшего выяснения своего метода, заметить особенные трудности применения. Этого ему мало. Он пускается в частности, он старается представить себе все возможные затруднительные случаи, которые могут встретиться при применении его метода в школах, и на каждый дать совет. Он сочиняет массу самых подробных образцовых уроков и бесед. Словом, методе лог не верит сообразительности учителя, не считает возможным, чтобы учитель сам мог думать и устранять затруднения; ему хотелось бы на все дать советы и указания, так, чтобы учителю в затруднительных случаях ничего более не оставалось сделать, как только соответственно случаю найти в методике известную страницу, параграф, беседу, прочитать и исполнить — чем буквальные, тем лучше. Считает, например, методолог полезным в первые дни по поступлении детей в школу занять их расспросами их имен, мест жительства, занятий отцов и т. п., имея в виду приучить их говорить отчетливо, достаточно громко и т. п. Кажется, было бы достаточно указать учителю предмет и цель этих бесед, так как форма, процесс ясны каждому, не лишенному здравого смысла. Не так думает методолог: он считает необходимым представить на эту тему несколько подробных образцовых уроков.

У Гардера («Руководство к наглядному обучению») мы их находим три: а) имена и прозвания детей; б) возраст и день рождения, место жительства и занятия отца; в) родители, братья и сестры. При этом составитель замечает, что к более обстоятельной беседе о семье он возвратится ниже. Такие же три урока мы находим у Ма43 линина 14 («Беседы о наглядном обучении»). Считает, например, методолог полезным изучить с детьми классную комнату, стены, потолок и пол, окна, двери, скамьи, столы и пр. Опять казалось бы достаточным указать учителю материал работы, цель ее и много-много разъяснить процесс работы в одном образцовом уроке.

Но методолог находит это недостаточным. Сочинив подробную беседу о столе, он пишет такую же подробную о скамье, окне, двери, грифельной доске и пр. Руководства к наглядному обучению Гардера, Малинина и многие другие представляют массу подобных примеров.

При изучении русского языка повторяется та же история.

Каждая статья, каждая пословица и поговорка катехизируются крайне подробно; нередко для объяснения статьи ставится столько вопросов, что они занимают гораздо больше места, чем самая статья. Про пословицы же нечего и говорить — они выясняются целыми десятками вопросов. Такими образцовыми катехизациями и беседами наполняются целые книги, например книга г. Паульсона х5 «Обучение грамоте и родному языку», особенно вторая часть; одна катехизация, одно объяснение крайне похоже на другое, так что становится решительно трудно сказать: к чему эта масса образцовых катехизации, бесконечное число раз повторяющих одно и то же? Неужели учитель до того бестолков, что не может по данным ему пяти или, наконец, десяти образцам сам составить их 20, 30? И кому нужны — учителю или ученику — подобные разъяснения: «Вор — кто ворует, крадет, берет чужое тайком и присваивает себе. Водившие — которые водили. Откормленный — которого откормили, т. е. кормили до тех пор, что он разжирел. Отворив — когда отворил, открыл»? (Паульсон. Обучение грамоте и родному языку, 2, 120—-121). Нам кажется, что подобные мелочные объяснения никому не нужны, кроме только что начинающих говорить, а подобных объяснений в руководствах по русскому языку — целая масса.