Развитие восприятия в дошкольном возрасте

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление пространства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм определенным образом реагирует на течение времени – в известное суток ему хочется есть, спать и т. д., но сам ребенок время долго не воспринимает.

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия – любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, ­выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер.

В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позднее и имеет свою специфику. Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять исходя из своей деятельности, из того, что за это время можно успеть ­сделать, какой результат получить.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д.

Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

Хотя уже дети раннего возраста, а тем более дошкольники хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, они относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие.

По мнению В.С. Мухиной, постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются, в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочки, с опаской посматривают на нарисованную осу, - они прекрасно понимают, что это только игра.

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения.

Только к концу дошкольного возраста, как утверждает О.М. Дьяченко, дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже на пределами дошкольного детства.

Речевой (фонематический) слух – это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте, когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, т.е. формальной единицей.

Совершенствование слухового восприятия речи и музыки происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке. Оно опирается на развивающиеся мыслительные действия ребенка, умение анализировать звуковой состав слова, ритм и мелодию музыкальных произведений.

По мнению Л.А. Венгер, к началу дошкольного детства ребенок уже имеет некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов – их форме, величине, цвете и использует эти представления в действиях восприятия. Но представления ребенка еще плохо организованы, не расчленены в соответствии с общепринятыми образцами. Поэтому маленькие дошкольники часто оказываются не в состоянии правильно выполнить простейшие задания, требующие использование таких представлений. Бедность и расплывчатость представлений о свойствах предметов сопровождается и недостаточным овладением способами их использования при восприятии предметов.

В целом восприятие детей еще крайне слабо организовано. Трехлетние дети еще не владеют умением последовательно знакомиться с предметами при помощи восприятия. Когда им дают предмет, и просят рассказать какой он, они сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им, а не рассматривать или ощупывать его. На вопросы о свойствах предмета дети,

как правило, не отвечают.

Развитие восприятия в младшем и среднем дошкольном возрасте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов.

В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия по трем основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер.

Отличительной особенностью восприятия, по мнению Г.А. Урунтаевой, у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.

Старшие дошкольники при сравнении свойств предмета с образом уже не нуждаются и во внешних приемах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.п. Они заменяются зрительным сравнением. Зрительное определение цвета, формы, величины предметов становится намного более точным. При рассматривании формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, останавливаясь на более характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомлении с формой, хотя его результаты на всем протяжении дошкольного детства оказываются более низкими. Главное же состоит в том, что дети полностью переходят от использования внешних образцов, (эталонов) к использованию усвоенных представлений.

Как указывает Р.С. Немов, последовательное, планомерное обследование предмета – словесное описание его разных свойств – трудная задача даже для старшего дошкольника. Возможность его успешного разрешения связана не только с уровнем развития восприятия, но и с развитием речи ребенка, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Дети достигают достаточных успехов в обследовании только при систематическом обучении ему.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был

детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом.

Во время перехода от раннего к дошкольном, возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельно­сти у ребенка складываются сложные виды перцептивной ана­литико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода опера­ции будут выполнены в практическом плане. Новое содержа­ние приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предме­тов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их раз­витие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных дей­ствий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом эта­пе, который ставит перед ребенком новые перцептивные зада­чи, непосредственно в материальные действия вносятся необ­ходимые исправления, которые должны быть сделаны для фор­мирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет воз­можность сравнивать воспринимаемый объект в процессе ра­боты с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные

процессы, перестроившиеся под влиянием практи­ческой деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспри­нимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А.Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских дви­жений руки и

глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эф­фекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает ка­заться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по­-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети полу­чают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяс­нять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По С.Л. Рубинштейну, основу способностей, связанных с восприя­тием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эта­лонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спек­тральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обес­печивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за со­бой развитие других способностей. Среди разнообразных пер­цептивных действий есть такие, от которых зависит совершен­ствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка – значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (гладкая, шершавая); сжимает, что определить твердость (мягкость, эластичность) и т.д. Задача сенсорного воспитания – своевременно обучить ребенка этим действиям. Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Зна­чительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предме­ты, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие, по мнению Г.А. Урунтаевой, способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает со­держание картины, если взрослые дают соответствующие поясне­ния, помогают рассмотреть детали в определенной последователь­ности или подбирают картину с особой композицией, облег­чающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правиль­ные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мыш­лении, наиболее характерном для этого возраста.

 

1.3 Восприятие детей с нарушением интеллекта.

Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются

произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине.

При снижении интеллекта оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает детям ориентироваться в окружающем. Часто они не различают правую и левую стороны, ошибаются в определении времени, дней недели, времен года

Под нарушением интеллекта отечественными специалистами понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Выделяют две основные формы нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды.

При олигофрении выделяют три степени нарушения интеллекта: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность-лёгкая по степени и наиболее распространённая форма олигофрении. Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения.

Имбецильность-средняя степень олигофрении. Словарный запас скудный,детей не удаётся обучить счёту и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки.

Идиотия - наиболее глубокая степень олигофреннии. При идиотии мышление и речь не развиваются; влечение и эмоции элементарны, не корригируются.

Детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов. Известно, что при нарушении интеллекта оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие страдает из-за снижения, у детей с нарушением интеллекта, слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям с нарушением интеллекта требуется значительно больше времени, чтобы воспринимать предлагаемый им материал.

Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями персонажами.

Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушением избирательности восприятия.

При предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им непонятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для детей с нарушением интеллекта характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Что даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной надостаточностью -последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Дошкольники с нарушением интеллекта не умеют приспосабливать своё восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевёрнутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При чиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.

Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, форме, величине. Ж.Шиф, В.Г.Петрова, Т.М. Головина омечают, что дети – олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

Итак, нарушение зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В.И. Любовского о том,что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Отметим, что отклонения в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста с нарушением интеллекта трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников с нарушением интеллекта разным видам деятельности.

Дети с нарушением интеллекта отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности. Это происходит из-за недостатков зрительного восприятия, которые очень ярко проявляются в дошкольном возрасте. У большинства детей с нарушениями интеллектуального развития отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов:

Когда изображение представлено в виде контура или неполным: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным, контурные изображения наложены друг на друга, перечёркнуты прямыми линиями, перевёрнутые изображения, схематичные рисунки.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным

интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности.Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов. К концу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, зрительная;

познавательные процесcы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь;

отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.