Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ




Человеческое существо с езлмого своего рождения погру­жено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. Более того, подобно тому как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует саму его струк­туру, ибо оно не только принуждает* его к принятию фактов, но

6 См.: Inhelder В. Le diagnostic du raisonmment chez les debiles mentaux. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1944.

и предоставляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющие мышление индивида, предлагает ему новые цен­ности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объекта­ми (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мыш­лению (коллективные логические или дологические нормы].

Конечно, общество в социологии необходимо рассматривать как нечто целое, хотя это целое, весьма отличное от сумиы ин­дивидов, есть не что иное, как совокупность отношений ноли вза­имодействий между индивидами. Каждое такое отношение между индивидами (включающее минимум двоих} существенно видоиз­меняет его участников и, таким образом, формирует некоторую целостность; при этом целостность, охватывающая все общество, является скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной. Надо иметь в виду, что эти отношения крайне многочисленны и сложны, реально они образуют непрерывную канву истории как через посредство воздействия одних поколе­ний на другие, так и благодаря синхронной системе равнове­сия в каждый момент истории. Это позволяет говорить об об­ществе как связном целом на языке статистики (подобие тому как гештальт слагается из статистической системы отношений). При этом важно лишь помнить о статистической природе вы­ражений социологического языка: если забыть об этом, то сло­ва могут приобрести совершенно фантастический смысл. В социо­логии мышления может даже возникнуть вопрос: не лучше ли заменить обычный глобальный язык ссылкой на типы действу­ющих отношений (остающиеся, разумеется, статистическими)?

Но когда речь идет о психологии, т. е. когда основной «дини-цей анализа становится уже не совокупность (или совокупности) отношений как таковых, а индивид, измененный социальными отношениями, тогда слишком общие статистические термины оказываются явно недостаточными. Выражение «воздействие соци­альной жизни» столь же расплывчато, как и понятие «воздей­ствие физической среды», если отказаться от его детализации. Разумеется, от самого рождения вплоть до зрелого ■возрасте чело­веческое существо является объектом социальных давлений, но давления эти осуществляются в соответствии с определенным порядком развития, и типы их весьма разнообразны. Подобно тому как физическая среда не внедряется в эволюционирующий интеллект сразу и вся целиком, а постепенно в соответствии с опытом появляются отдельные приобретения (причем эти при-

обретения и особенно регулирующие их способы ассимиляции и аккомодации, крайне различные для разных уровней, могут быть прослежены буквально шаг за шагом), точно так же и со­циальная среда дает место для взаимодействий между развива­ющимся индивидом и его окружением, взаимодействий, весьма различающихся и вместе с тем сохраняющих закономерную пре­емственную связь друг с другом. 1>1менно эти типы взаимодей­ствий и законы их преемственности психолог должен устано­вить с особенной тщательностью, иначе он рискует упростить свою задачу настолько, что сведет ее К чистой социологии. Но как только мы признаем значительность факта видоизменения структуры индивида в результате этих взаимодействий, тотчас исчезают какие бы то ни было основания для конфликта между социологией и психологией: обе эти дисциплины выигрывают, если они выходят за рамки одного лишь глобального анализа и встают на путь анализа указанных отношений.

Социализация индивидуального интеллекта

о

В зависимости от уровня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть весьма раз­личной и, в свою очередь, может соответственно по-разному ви­доизменять индивидуальную психическую структуру.

Утке в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют мак­симальные удовольствия, доступные его небольшому опыту, — от кормления до проявлений определенных чувств (его окружа­ют заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятиви, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведе­ния и ворчат на него, Короче говоря, если смотреть со сторо­ны, грудной младенец находится в центре множества отноше­ний, предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого субъекта, соци­альная среда по существу еще не отделяется от среды физи­ческой, по крайней мере до пятой из вылелевных нами в сен-сомоторном интеллекте стадий. Знаки употребляемые по отно­шению к ребенку этого возраста, являются для него лишь указателями или сигналами. Правила, которые ему предписыва­ют, еще не составляют осознанных обязанностей и смешивают­ся с закономерностями, свойственными навыжам. Что касается лиц, то они выступают для него как определенные картины, ана­логичные всем тем картинам, которые образуют реальность, толь­ко особенно активные, неожиданные и являющиеся источником

более интенсивных чувств. Младенец старается воздействовать на них так же, как на вещи, различными криками и аффектив­ными жестами, заставляя их продолжать заинтересовавшие его действия; но в этой ситуации еще нет никакого мыслительного взаимодействия, потому что для ребенка на этом уровне не су­ществует мысли, а следовательно, и никакого сколько-нибудь глу­бокого изменения интеллектуальных структур, вызываемого воз­действием окружающей социальной жизни'.

Только на базе овладения языком, т. е. с наступлением симво­лического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ин­дивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны.

Во-первых, надо иметь в виду, что система коллективных зна­ков сама по себе не порождает символической функции, а лишь естественно развивает ее в таком объеме, который для отдельно взятого индивида мог бы представляться излишним. С другой стороны, знак как таковой, чисто условный («пронзволъный») и полностью сконструированный, не является достаточном сред­ством выражения мышления маленького ребенка: он недоволь­ствуется тем, чтобы говорить, —ему нужно играть в тс, что он думает, выражать свои мысли символически, при: помощи жес­тов или объектов, представлять вещи посредством подражания, рисования и конструирования. Короче говоря, с точки зрения собственно выражения мысли ребенок вначале остается в про­межуточном положении между применением коллективного знака и индивидуального символа. Впрочем, наличие и того и другого необходимо всегда, но у малышей индивидуальный сигмвол раз­вит значительно больше, чем у взрослых.

Во-вторых, язык передает индивиду вполне готовую, сфор­мировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений — иными словами, неисчерпаемый потенциал идей, которые заново строятся каждым индивидом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями. Но само собой разу­меется, что в этом наборе ребенок заимствует только то, что ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает его уровень мышления. И то, что он заимствует, ассимилируется изчв соот­ветствии со сложившейся у него в данное время; интеллектуаль­ной структурой: слово, предназначенное для выражени: я общего

7 Если рассматривать все это с точки зрения аффектов, то несомненно, что только на уровне построения понятия объекта появляется аффек­тивное отношение к лицам, которые после этого начинают восприни­маться как центры независимых действий.

понятия, сначала порождает лишь полуиндивидуальное-полусо-циализированное предпонятие (так, например, слово «птица» вызывает в представлении домашнюю канарейку и т. д.).

Наконец, в-третьих, остаются сами отношения, в которые индивид вступает со своим окружением; это «синхронные» от­ношения, противоположные тем «диахронным» процессам, со стороны которых ребенок испытывает влияние, овладевая языком и связанными с ним способами мышления. Эти синхронные от­ношения с самого начала занимают ведущее место: разговари­вая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опровергаются его мысли, и он посте­пенно открывает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным обра­зом производят на него впечатление. Таким образом, с точки зре­ния интеллекта (а только о нем одном здесь и идет речь) субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформ­ленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле).

Однако и здесь было бы ошибочным как преувеличение этих способностей к ассимиляции, свойственных интуитивному мыш­лением, так и смешение их с тем, во что оки превратятся на операциональном уровне. В самом деле, рассматривая адапта­цию мышления к физической среде, мы видели, что для интуи­тивного мышления, преобладающего до конца раннего детства (7 лет), характерна сохраняющая постоянное значение неурав­новешенность между ассимиляцией и аккомодацией. Интуитив­ное отношение, в противоположность «группировке» всех дей­ствующих отношений, всегда проистекает из «центрации» мысли в зависимости от собственной деятельности; так, эквивалентность двух рядов объектов оказывается понятой ребенком этого уров­ня только по отношению к действию приведения их в соответ­ствие, но понимание сразу же утрачивается, едва это действие заменяется другим. Таким образом, интуитивное мышление всегда свидетельствует о деформирующем эгоцентризме, ибо отношение, принимаемое субъектом, всецело связывается с его действием и не децентрируется в объективной системе8. С другой стороны, сам по себе тот факт, что интуитивная мысль в каждый момент

А. Валлон, который критиковал понятие эгоцентризма, сохраняет меж­ду тем само его содержание, которое он удачно выразил, сказав, что маленький ребенок мыслит в желательном, а не в изъявительном на­клонении.

«центрируется» на данном отношении, делает ее элементом мира феноменов; поэтому она, как мысль, может приближаться к реаль­ности только по своей перцептивной видимости. Интуитивная мысль, следовательно, находится во власти непосредственного опыта, который она копирует и имитирует, вместо того чтобы корректировать. Реакция интеллекта этого уровня на социальную среду абсолютно параллельна его реакции на физическую среду, что, впрочем, вполне естественно, поскольку эти два вида опыта в реальной действительности неразделимы.

Как бы ни был зависим маленький ребенок от окружающих интеллектуальных влияний, он ассимилирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собственной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, деформирует их; своя собственная точка зрения еще не отчленилась для него от точки зрения других, поскольку у него нет координации или «группировки» самих то­чек зрения. Поэтому из-за отсутствия сознания своей субъек­тивности он эгоцентричен как в социальном, та.1 и в физичес­ком плане. Например, ребенок может показать свою правую руку, но, глядя на стоящего против него партнера, будет путать отно­шения, не умея встать на другую точку зрения как в социаль­ном, так и в геометрическом смысле; аналогичную ситуацию (ког­да ребенок сначала приписывает другим свой собственный взгляд на вещи) мы фиксировали при анализе выработки понимания перспективы; при оперировании понятием времени случается даже и так, что маленький ребенок, признавая себя намного младше отца, тем не менее полагает, что отец родился после него; в основе такого вывода лежит неумение вспозмнить, что он делал до этого. Короче говоря, интуитивная центрация (про­тивоположная операциональной децентрации) поджрепллется нео­сознанным и в силу этого постоянным преобладанием собст­венной точки зрения. Этот интеллектуальный эгоцентризме любом случае скрывает за собой не что иное, как недостаток координа­ции, отсутствие «группировки» отношений с'другими индивидами и вещами. И это вполне естественно: преобладание собственной точки зрения, как и интуитивная центрация на основе ссбственно-го действия, является лишь выражением .исходной неотделимости от деформирующей ассимиляции, поскольку все определяется единственно возможной в начальном пункте точкой зреим. Подоб­ная недифференцированность не содержит в себе, по сути дела, ничего удивительного: умение различать точки зрения и коорди­нировать их предполагает целостную деятельность интеллекта.

Но поскольку начальный эгоцентризм вытекает из простой недифференцированности между ego и alter, как раз в этот пе-

риод, субъект особенно подверлсен любому влиянию и любому принуждению со стороны окружения; он приспосабливается к такогму влиянию и принуждении^ без всякой критики из-за от­сутствия своей собственной точки зрения (в подлинном смысле слова): так, маленькие дети часто не сознают, что они подража­ют, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, насборот, нередко они приписывают другим свойственные им мысли, Именно поэтому в развитии ребенка апогей эгоцентриз­ма совпадает с апогеем силы влияния примеров и мнений ок­ружающих, а смесь ассимиляции: в Я и аккомодации к окружа­ющий образцам может быть объяснена из тех же соображений, что и смесь эгоцентризма и феноменализма, свойственная на-чальншу интуитивному пониманию физических отношений.

Однако надо оговориться, что сами по себе одни эти усло­вия (шгорые, как было показано, сводятся к отсутствию «груп­пировки») недостаточны для того, чтобы принуждение со сторо­ны окружения могло породить в уме ребенка логику, даже если истиыы, внушаемые посредством этого принуэкдения, рациональ­ны по своему содержанию; ведь, умение повторять правильные мысли, даже если субъект при этом думает, -что они исходят от него самого, еще не ведет к умекию правильно рассуждать. На­против, если ■ мы хотим научить субъекта рассуждать логично, то необходимо, чтобы между ним и нами были установлены те отнотлекия одновременной дифференциации: и реципрокности, которые характеризуют координацию точек зрения.

Иными словами, на дооперащиональных уровнях, охватыва­ющих период от появления языка, приблизительно до 7—8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключа­ют возможность образования социальных отношений коопера­ции, которые одни только и могут привести к построению логики.

Ребенок, колеблющийся между дефэрмируощим эгоцентриз­мом 11 пассивным принятием интеллектуальных принуждений, не может еще выступать как объект социализации, способной глубоко изменить механизм его интеллекта.

\^\ напротив, на уровне построения «группировок» операций (сначала конкретных, затем — что особенно важно—формаль­ных) вопрос о роли социального обменам индивидуальных струк­тур в развитии мышления ставится со всей остротой. Действи­тельнее, формирование подлинной логики, происходящее в течение этих .двух периодов, сопровождается двумя видами специфичес­ки социальных явлений, относительно которые мы должны точно установить, вытекают ли они из появления группировок или же, наоборот, являются их причиной.

С одной стороны, по мере того как интуиции сочленяются и в конечном итоге группируются в операции, ребенок становит­ся все более и более способен к кооперации —социальному от­ношению, отличающемуся от принуждения тем, что сю предпо­лагает наличие реципрокности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. В плане интеллекта коопе­рация является, следовательно, объективно хедущежя дискус­сией (из нее и на основе ее возникает позднее та иытериоризо-ванная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия), сотрудничеством в работе, обменом мыслями, вза­имным контролем (источником потребности в проверке и дока­зательстве) и т.д. С этой точки зрения становится ясным, что кооперация находится в исходной точке ряда, поведений, имею­щих важное значение для построения и развития логики.

С другой стороны, сама логика не является (с психологи­ческой точки зрения, которой мы в данном случае ггридержива-емся) только системой независимых операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристиками, социальную трироду ко­торых трудно оспаривать, независимо от того , первична она или производна. Если рассматривать логику под этим углом зрения, то очевидно, что ее содержание составляют общие правила или нормы: она является моралью мысли, внушенной и санкциони­рованной другими. В этом смысле, например, требование не впа­дать в противоречия есть не просто условная необходимость («ги­потетический императив»), предписывающая подчинение прави­лам операционального функционирования, но также и моральный императив («категорический»), поскольку это требование выс­тупает как норма интеллектуального обмена и кооперации. И действительно, ребенок стремится избежать противоречий прежде всего из чувства обязанности перед другими.

Точно так же объективность, потребность в проверке, необ­ходимость сохранять смысл слов и высказываний ж т. д. —все это в равной мере и условия операционального мышления, и социальные обязанности.

В этом пункте неизбежно встает вопрос: ялмется т «группи­ровка» причиной или следствием кооперации '«Группировка» — это координация операций, т. е. действий, доступных индивиду. Кооперация — это координация точек зрения или соответственно действий, исходящих от различных индивидов. Таким образом, родство «группировки» и координации очевидно, но юкно выяс­нить, операциональное ли развитие, внутренне присущее инди-

вид/у делает его способным вступать в кооперацию с другими индивидами или же, напротив, извне данная и затем интерио-ризеванная индивидом кооперация заставляет его группировать свои действия в операциональные системы.

Операциональные «группировки» и кооперация

На вопрос о соотношении «группировки» и кооперации, несомненно, следует давать два различных, но взаимодополняю­щих ответа. С одной стороны, без интеллектуального обмена и ко­операции с другими людьми индивид не сумел бы выработать спо­собность группировать операции в связное целое, и в этом смысле операциональная «группировка» предполагает следовательно, в качестве своего условия социальную жизнь. Но, с другой сторо­ны, сами процессы интеллектуального обмена подчиняются закону равновесия, представляющему собой, по сути дела, не что иное, как операциональную «группировку», ибо кооперация, помимо все­го прочего, означает также и координацию операций.

Поэтому «группировка» выступает как форма равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий, и с этой точки зрения она является автономные фактором, коре­нящимся в недрах социальной жизни.

Б самом деле, очень трудно понять, каким образом смог бы индивид без интеллектуального обмена точно сгруппировать опе­рации и, следовательно, трансформировать свои интуитивные представления в транзитивные, обратимые, идентичные и ассоциа­тивные операции. «Группировка» состоит, по существу, в том, что восприятия и спонтанные интуитивные представления инди­виде освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создает­ся система таких отношений, при которых оказывается возмож­ным переход от одного члена или отношения к другому незави­симо от той или иной определенной точки зрения. Следовательно, группировка по самой своей природе есть координация точек зреиия, что фактически означает координацию наблюдателей, т. е. координацию многих индивидов.

Предположим, однако, что какой-то супериндивид после бесконечного ряда сопоставлений точек зрения сумел бы сам скоординировать их между собой таким образом, что построил бы «группировку». Но каким образом этот индивид, даже обла­дающий достаточно длительным опытом, смог бы вспомнить свои предшествующие точки зрения, т.е. комплекс отношений, кото­рые он воспринимал раньше, но теперь уже не воспринимает? Если бы он действительно обладал такой способностью, то это

означало бы, что он сумел построить своего рода обмен между своими различными последовательными состояниями, т. е. посред­ством непрерывного ряда соглашений с самм собой сумел соз­дать для себя систему условных обозначений способных консо­лидировать его воспоминания и перевести их на язык представ­лений; тем самым было бы построено общество, состоящее из его различных «я». Ведь, в сущности, именно постоянный об­мен мыслями с другими людьми позволяет нам ^центрировать себя и обеспечивает возможность внутренне координировать от­ношения, вытекающие из разных точек зрения. В частности, без кооперации было бы чрезвычайно трудно сохранять за понятия­ми постоянный смысл и четкость их определения. Поэтому сама обратимость мышления оказывается связанной с сохранением коллектива, вне которого индивидуальная мысль обладает зна­чительно меньшей мобильностью.

Сказав это и тем самым признав, что логически правильно построенная мысль обязательно является социальной, нельзя упускать из виду и того, что законы «группировки» образуют общие формы равновесия, в равной мере выражающие равно­весие как межиндивидуальных обменов, та* и операций, кото­рые способен осуществлять всякий социализированный инди­вид, когда он начинает строить рассуждение во внутреннем пла­не, опираясь при этом на глубоко личные «наиболее новые из своих мыслей. Следовательно, утверждение, что индивид овла­девает логикой только благодаря кооперации, сводится просто к принятию тезиса, что сложившееся у него равновесие опера­ций основывается на его бесконечной способности к взаимо­действию с другими индивидами, т. е. на полной реципрокнос-ти. Однако этот тезис совершенно очевиден, поскольку сама по себе «группировка» есть система реципрокюоетей.

Более того, можно сказать, что и интеллектуальный обмен между индивидами представляет собой, по сути дела, систему приведений в соответствие, т. е. совершенно точно определен­ные группировки: такому-то отношению, установленному с точ­ки зрения Л, соответствует (как результат обмена) такое-то от­ношение с точки зрения В, а такая-то операция, осуществлен­ная А, соответствует такой-то операции, осуществленной В (независимо от того, эквивалентна ли она первой операции или просто реципрокна с ней). Именно эти соответствия определя­ют согласие (или несогласие, когда речь идет о несоответствии) партнеров относительно каждого высказывания, выдвинутого А или В; их можно рассматривать как обязательства, которые берут

на себя партнеры для сохранения принятых высказываний и приписывания им в течеыие длительного промежутка времени едишго значения: и то и другое необходимо для последующих обманов. Интеллектуальней обмен между индивидами можно сравнить с огромной по своим размерам непрерывной партией в игмматы, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влезет за собой серию эквивалентных или дополнительных дей­ствий со стороны партнер»ов; законы группировки — это не что иное как различные правила, обеспечивающие реципрокность игреков и согласованность, (coherence) их игры.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 265. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.03 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7