Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Неустойчивость координации различных видов контакта




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

а) Нарушение достигнутой координации в условиях возрас­тания требований к ребенку {социальных барьеров).

Это нарушение типично для отказных детей и детей с ран­ним детским аутизмом с умеренной эмоциональной депривацией.

У такого ребенка в ходе регулярных занятий довольно быс­тро восстанавливаются отдельные (прежде всего аффективно то­низирующие, насыщенные положительными эмоциями} формы непосредственного эмоционального взаимодействия со взрослым и другим ребенком. В частности, значительно усложняется и од­новременно проясняется эмоциональная экспрессия ребенка, причем меняется ее качество: у ребенка как будто прорезыва­ется новый, «истинный» голос (вместо фальцетных интонаций, скуления и нытья появляется уверенный, громкий, иногда нео­жиданно низкий тон), усиливаются "мимика и жесты, выражаю­щие удовольствие от общения, особенно от совместных игр со взрослым и другим ребенком, основанных на эмоциональном за­ражении и подражании жестам, вокализации и движениям парт­нера. Кроме того, возникают выразительные протестные реак­ции на разлуку со взрослым, свидетельствующие о формирова­нии одного из ключевых образований в поведении привязанности.

Однако восстановление способности к элементарным формам эмоционального взаимодействия со взрослым происходит со значи­тельным запаздыванием (например, мальчик только в возрасте 5 лет 9 месяцев начал радоваться игре в ладушки и «Сороку-ворону»).

Способность к игровому контакту с другим человеком ока­зывается изолированной от развития более сложных социальных взаимодействий, предполагающих устойчивость ребенка к отри­цательным оценкам другого человека и следование правилам.

Поведение ребенка после выхода из «чистого» аутистичес-кого состояния или же ребенка с отдельными аутичными черта­ми частично напоминает поведение отказных детей с недиффе­ренцированными привязанностями: они с удовольствием взаи­модействуют со взрослым до тех пор, пока это общение носит характер игры или ласки, но стремятся переключиться на игру с другим ребенком, как только для продолжения взаимодействия со взрослым требуется усилие со стороны ребенка.

Однако, в отличие от эмоционально депривированных отказ­ных детей, дети при выходе из доминирующего аутистического

состояния наряду с переключением на игру с другим ребенком надолго сохраняют способность погружаться в аутистическое состояние, если взаимодействие со взрослым становится неком­фортным.

На уровне поведения это выражается в разрушении связей между различными видами контакта, резком обеднении эмоцио­нальной экспрессии ребенка, возвращении к навязчивому вос­произведению одних и тех же «сырых» ощущений. Для харак­теристики поведения аутичного ребенка в ситуации социально­го барьера, на наш взгляд, наиболее подходит термин «атака на смысл» коммуникации (Meltzer, 1975); обращение взрослого рас­членяется на бессвязные сенсорные потоки.

б) Недостаточность координации различных видов контакта помимо высокой чувствительности к дискомфорту в общении может проявляться в жесткой привязке (фиксации) «правильно сынтегрированного» взаимодействия с определенным взрослым к определенному пространству. Таким образом, недостаточность четвертого уровня частично компенсируется дополнительной на­грузкой на второй уровень — уровень аффективных стереотипов.

Например, мальчик с РДА (органического генеза) четырех лет мог играть в простую игру с доктором (доктор ловила его, когда он спрыгивал ей в объятия), используя только одну опре­деленную банкетку.

Большинство детей с РДА (органического генеза), с которы­ми проводятся регулярные занятия, первое время используют наиболее сложные в их репертуаре паттерны коммуникации толь­ко в условиях игровой комнаты.

в) Разрушение правильной координации различных видов контакта на истощении (динамические нарушения) рассматри­вается нами прежде всего как следствие ранней эмоциональ­ной депривации.

Непереносимость продолжительного контакта со взрослым отмечается у отказных младенцев с перинатальной энцефалопа­тией в первые несколько месяцев жизни (Бардышевская, 1997). Наблюдения за дальнейшим развитием таких детей показыва­ют, что истощаемость в контакте, будучи скомпенсированной на определенном возрастном этапе, может усиливаться в следую­щий критический для эмоционального развития период, напри­мер в возрасте одного года.

В случае, если ребенок воспитывается дома и мать проявляет сильную амбивалентность или устойчивое избегание по отноше­нию к нему, то при взаимодействии с этим взрослым, являю­щимся источником эмоциональной депривации, ребенок избегает

глазного и тактильного контакта постоянно, без предварительного истощения, в то время как при общении с другими взрослыми такие нарушения отмечаются преимущественно на истощении.

В этом случае отмечаются резкие колебания в способности ребенка поддерживать полноценный эмоциональный контакт со взрослым в течение продолжительного времени. Ребенок пери­одически, на несколько минут, уходит от контакта со взрослым (перемещается в максимально удаленную от взрослого часть ком­наты, не откликается на обращение к нему, погружается в соб­ственную одиночную игру с аффективно насыщенным речевым комментарием).

Выявляются нарушения ритма контакта; ребенок не может делать регулярные кратковременные передышки в общении, сни­жая его интенсивность, как это происходит в норме.

У детей с опытом ранней эмоциональной депривации исто­щение предельно ослабляет прежде всего способность регули­ровать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничать с ним.

г) Избирательное страдание диалогических способов контак­та, развитие которых требует символического представления и переработки эмоционального опыта, при сохранности правиль­ной координации контактов в инструментальных (сигнальных) видах контакта.

У детей с различными видами эмоциональной недостаточнос­ти те виды контакта, которые служат для воздействия на другого человека, с тем чтобы получить желаемое (инструментальные виды контакта), как правило, относительно сохранны, поскольку они сильнее связаны с аффектом (напряжением потребности).

К ним относятся прямой пристальный взгляд в глаза с не­которого расстояния, использование руки взрослого для дости­жения желаемого предмета или состояния, голосовой контакт с требованием отойти, дать, открыть и др., провокативная аутоаг-рессия как протестная форма поведения с отслеживанием ре­акции на нее взрослого.

Довольно легко устанавливаются некоторые ритуалы обще­ния (приветствие, прощание). Однако элементы диалога в этих ритуалах стереотипизированы и сведены к минимуму, а сами ритуалы не ведут к развитию более сложных видов контакта. Так, за развернутой реакцией приветствия, с полноценным вы­ражением удовольствия от встречи со взрослым, следует не раз­витие взаимодействия, а одиночная игра.

Другим вариантом нарушения координации глазного контакта с исследовательским поведением может быть настолько сильное поглощение глазным контактом со взрослым, что переключение

ребенка с глазного контакта на предлагаемый взрослым игро­вой или учебный материал затруднено. Такой ребенок смотрит в глаза взрослому ради самого общения, а не для того, чтобы получить что-то от взрослого (описание такого паттерна у детей с болезнью Дауна см.: Walden & Knieps, 1996).

Наиболее глубокая и устойчивая недостаточность отмечает­ся во всех диалогических видах контакта, которые требуют от ребенка не только постоянного отслеживания эмоциональных сигналов другого человека и мгновенной реакции на них, но и дальнейшего развития взаимодействия на основе накопления и символического представления положительного эмоционального опыта, полученного в общении со взрослым.

В ряде случаев у ребенка блокирована способность сохра­нять, символически представлять и перерабатывать такой опыт. Тогда даже овладение ребенком некоторыми простыми форма­ми контакта не позволяет ему строить более сложные.

При слабости символического уровня овладения своим эмо­циональным опытом как будто уже освоенные способы взаимо­действия постепенно выхолащиваются, не заменяются более сложными паттернами, их использование носит случайный ха­рактер. (Так, вместо ритмического глазного контакта, сопровож­дающего показ различных частей тела, ребенок может механи­чески, быстро указывать в направлении этих частей, едва обо­значая «носик», «глазки», «ушки» и едва слышно бормоча их названия, без всякого глазного контакта.)

Таким образом, аффективная коммуникация неизбежно ока­зывается неполноценной, если возможности ее осмысления, т. е. обобщения и понимания, ограничены.

Варианты нарушения привязанности между матерью и ребенком

Следующим важнейшим показателем развития аффективной коммуникации является качество привязанности между ребен­ком а матерью.

Под качеством привязанности понимается уровень безопас­ности взаимодействия между ними в ситуациях с высоким стрес­сом {разлука, встреча с матерью — эти ситуации особенно по­казательны в условиях госпитализации ребенка) и с низким стрессом (игра в домашних условиях).

Если есть возможность, обязательно анализируются видео­записи ранних взаимодействий между матерью и младенцем. Это важно, поскольку депривационные воздействия обнаруживаются на этом материале очень легко, в то время как более поздние

материнские воспоминания в значительной степени скрывают истинное положение дел в раннем периоде развития ребенка. Известно, что сама неспособность матери дать подробные све­дения о раннем развитии ребенка является показателем небезо­пасной привязанности (Waters et al.( 1995).

В случае выраженной ранней эмоциональной депривации (фактор которой является значимым, будь он основным или до­полнительным при эмоциональных нарушениях любой приро­ды) удается зафиксировать период, когда ребенок отказывается от безуспешно предпринимавшихся им ранее попыток найти ком­форт и ослабление тревоги в контакте с матерью и находит сред­ства самоуспокоения (аутостимуляции).

При оценке качества привязанности определяется критичес­кая масса (количество и интенсивность) патологических симп­томов, к которым относятся различные проявления избегания близкого контакта и амбивалентности в диаде «мать — ребенок».

В этологических работах убедительно показана связь опре­деленного типа материнского поведения с развитием избегаю­щей и амбивалентной привязанности в диаде.

Одним из ключевых показателей депривирующего влияния, которое оказывает на ребенка с эмоциональными нарушениями его мать, является значительное превышение количества пато­логических симптомов в контакте ребенка с матерью по срав­нению с гораздо более уравновешенным характером его обще­ния с другими взрослыми.

Во многом такая диспропорция объясняется искаженными способами взаимодействия, навязываемыми ребенку матерью и поддерживаемыми ею (Reid, 1999; Waters et al., 1995). Проекция тревог матери на младенца^ в том числе склонность матери интер­претировать состояние младенца в соответствии со своими соб­ственными потребностями и настроением, стимулирует исполь­зование ребенком наиболее мощных и в то же время почти пол­ностью блокирующих развитие защитных механизмов (аутизация).







Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 229. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.021 сек.) русская версия | украинская версия








Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7