Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Пятый уровень — уровень символических регуляций эмоциональными процессами




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Основная функция этого уровня эмоциональной регу­ляции — овладение собственными переживаниями. Это достига­ется включением в аффективный процесс интеллектуальных опе­раций, благодаря которым происходят дифференциация, обоб­щение и трансформация аффективных явлений.

Один из примеров такой трансформации приводится А. Р. Лу-рия в исследовании аффекта по ассоциативно-двигательной ме­тодике. Он показал, что аффективно заряженные слова вызыва­ют определенные моторные реакции (усиление нажима на лен­те кимографа). Однако в тех случаях, когда испытуемый включал аффективно насыщенные слова в новые, нейтральные смысло­вые связи, такого соответствия не наблюдалось (Лурия).

Осмысление (понимание) ребенком собственного эмоциональ­ного опыта, дифференцирование и обобщение его осуществля­ется в поведенческих паттернах (игровых действиях с предме­тами и без них), образах (в рисунке и фантазии), пиктограммах, а также словах, в которых ребенок изображает аффективные со­стояния, как свои, так и других людей.

Для первичного обобщения и дифференцирования эмоций важно, чтобы эмоциональный опыт ребенка, понимаемый как накопленные им эмоционально окрашенные впечатления, сохра­нялся в форме, делающей их доступными для осмысления (Bion, 1962), т. е. для символизации и дальнейшего их анализа и транс­формации (Dubinsky, 1997).

Обобщение эмоций дает значительное снижение нагрузки на базальные уровни эмоциональной регуляции. Использование обобщенного эмоционального опыта позволяет ребенку понять природу своих желаний и препятствий на пути к их удовлетво­рению. Опора на обобщенный эмоциональный опыт позволяет ребенку проигрывать различные стратегии преодоления препят­ствий или поиска замещающего объекта в воображении и пред­восхищать эмоции, вызванные удовлетворением или фрустрацией определенного желания. Дети простраивают собственное пове­дение таким образом, чтобы избежать столкновения с наиболее травмирующими барьерами.

Следовательно, повышается устойчивость ребенка к препят­ствиям различных видов и вызванным ими болезненным пере­живаниям (болезненными следует считать страх, тревогу, рев­ность, зависть, печаль, горе — 3. Фрейд «Печаль и меланхолия», «Жуткое»; А. Фрейд «Норма и патология детского развития»; Изард. 1999), снижаются интенсивность непосредственного аф­фективного переживания (т. е. уменьшаются телесные проявле­ния аффекта) и импульсивность поведения (в частности, агрес­сивного поведения).

Так, появляющаяся вместе с развитием символического мыш­ления способность ребенка предвосхищать возвращение мате­ри, воспроизводить в игре «хорошие» эпизоды общения с ней значительно уменьшает проявления тревоги при кратковремен­ной разлуке с матерью.

Кроме того, обобщение эмоционального опыта позволяет бо­лее эффективно обмениваться им с другим человеком, чем не­посредственная эмоциональная экспрессия.

Достижение большей свободы по отношению к собственной аффективной жизни происходит и потому, что воображение по­зволяет ребенку создавать новые переживания, произвольно комби­нируя образы, трансформируя аффективно насыщенные — в ней­тральные и наоборот.

Привлечение символического мышления для овладения внут­ренними трудностями не всегда оправдано. В норме ребенок склонен забывать/«заживлять» травматический опыт (А. Фрейд, 1997), т. е. ребенок может справиться с определенными внут­ренними сложностями на более низких уровнях эмоциональной регуляции, чем уровень символических регуляций. При патоло­гии в более базальных уровнях, например при недостаточности уровня аффективных стереотипов (аффективной ригидности), не происходит десенсибилизации негативных переживаний, напро­тив, выражающие их символические образы множатся и пара­зитируют (Симеон, 1948).

Переход от досимволического уровня обобщения эмоциональ­ного опыта к символическому зависит от того, насколько он под­готовлен всем предшествующим опытом ребенка.

Ребенок находится на досимволическом уровне организации эмоционального опыта, если стимул, претендующий на роль сим­вола, не выполняет своей роли опосредования, ребенок «прили­пает» к нему, игнорируя его замещающий характер,

Примером досимволического обобщения на уровне поведе­ния может служить наблюдение, которое приводит Tustin (1972): когда мать выходит из комнаты, годовалая девочка сосет боль­шой мяч, обняв его, и издает те же звуки «м-м-м», которыми она сопровождала сосание груди, или бутылочки, или собствен­ного кулачка уже в возрасте 8 недель. Все это позволяет ей ожи­дать мать без плача. Когда же мать появляется, девочка пре­кращает сосание.

Таким образом, одним из механизмов регуляции на досим­волическом уровне является аутостимуляция, с помощью кото­рой ребенок воспроизводит недостающее ощущение и облегча­ет тревогу.

Другим примером досимволического мышления может быть паническая реакция при восприятии рисованного или игрушеч­ного образа, который ребенок, будучи под влиянием сильного аффекта, принимает за настоящий. Дети с психотическими рас­стройствами пугаются «больших, страшных глаз» у игрушек и выкалывают или заклеивают их.

На символическом уровне ребенок признает замещающий характер используемых им образов. Примером символического обобщения эмоционального опыта может быть использование ребенком в ситуации более долговременной разлуки с матерью мягкой игрушки, причем не столько для вызова отдельных ком­фортных ощущений тепла и безопасности, сколько для выражения своей привязанности и тоски по ней (ребенок обнимает игруш­ку, гладит ее, не хочет с ней расставаться, называет ее мамой).

Способность к символическому представлению эмоциональ­ного опыта требует ряда условий:

/. Конституциональная {хотя бы минимальная) устойчивость к фрустрации.

Если любая эмоциональная нагрузка воспринимается ребен­ком как катастрофа, то это может быть связано с врожденным нарушением механизмов накопления хорошего эмоционального опыта, отсутствие или чрезвычайная хрупкость которого делает ребенка беспомощным в ситуациях, требующих от него активнос­ти. В свою очередь, сама непереносимость фрустрации делает

невозможной переработку, усвоение и обобщение опыта, свя­занного с успешным преодолением препятствий.

2. Сформированность досимволических способов дифферен­циации опыта по качествам: «приятное — неприятное» и «жи­вое неживое».

Из всех возможных пар категоризации опыта эти две, на наш взгляд, являются наиболее базальными. Дифференциация «приятное — неприятное», основанная на сохранности протопа-тической чувствительности, лежит в основе дальнейшего разде­ления опыта на «опасный — безопасный», «хороший — плохой», «красивый — некрасивый» и т. д. .

На первичность дифференциации опыта по степени его «приятности» указывает характер автономных слов детей, кото­рые, будучи сильно аффективно насыщенными, передают прежде всего приятный эмоциональный опыт {Левина, 1935). Этот аф­фективный признак является собирательным для других призна­ков, которые впоследствии дифференцируются.

Дифференциация «живое — неживое» необходима для по­нимания намеренности, целенаправленности поведения другого человека, его обусловленности желаниями и иными внутренни­ми состояниями, которые не даны ребенку непосредственно и для понимания нуждаются в символизации.

В возрасте двух лет ребенок понимает связь между поведе­нием людей и их желаниями, а также эмоциями в зависимости от того, реализовано ли желание или нет, однако сами желания могут не учитывать реальности («Мама, достань Луну!»).

К трем годам ребенок четко понимает, что фантазии, пред­ставления о желаемом, q одной стороны, и реальное поведение, направленное на осуществление намерения, с другой стороны, различны и что фантазии не могут заместить реальности.

3. Сохранность некоторых врожденных схем интеграции эмо­ционального опыта и понимания связи между эмоциями, жела­ниями и поведением как у себя, так и у других людей.

Имеются в виду прежде всего связи между эмоциями, желани­ями, с одной стороны, и их словесными обобщениями, с другой сто­роны. К этим схемам можно отнести речевые и игровые символы.

20 Протопатическая чувствительность, в отличие от эпикритической, обла­дающей различительной способностью, характеризуется как диффузная с выраженным аффективным компонентом («приятно — неприятно»). При нарушении этого вида чувствительности наблюдаются неприятные тя­гостные диффузные ощущения, которые сочетаются с немотивированным изменением настроения, депрессивными состояниями, тревогой и страхами.

При этом само стремление ребенка найти символическое соответствие своему внутреннему состоянию, быстрое развитие понимания символов не только зависит от социальных факто­ров, но и подготовлено созреванием определенных мозговых структур. О сохраняющейся готовности этих структур даже в условиях депривации свидетельствует случай стремительного развития понимания символов у слепоглухонемой девочки Хе­лен Келлер, начавшей заниматься со своей учительницей толь­ко в возрасте 6 лет 8 месяцев. (До этого девочка не понимала никаких символических или словесных сообщений, для комму­никации пользовалась двумя движениями, обозначавшими ее по­требности в еде и питье.) (Лоренц, 1997). По-видимому, можно говорить о существовании символической активности базально-го или элементарного типа.

а) Использование переходного и замещающего объектов.

В норме в возрасте от 4 до 12 месяцев может формировать­ся привязанность к какому-то мягкому предмету, чаще куску оде­яла, который ребенок сосет во время засыпания и без которого не может обойтись в этот момент (Winnicott, 1953). Этот объект занимает промежуточное положение между частью тела младенца (заменяя палец, который сосал младенец прежде) и плюшевым мишкой, которого малыш воспринимает как отдельно существу­ющий объект. Переходный объект выступает одновременно как часть самого младенца и как нечто, что не принадлежит ребен­ку. Ребенок получает возможность воспроизводить отсутствую­щую материнскую грудь тогда, когда он того хочет, создавая осо­бую — промежуточную между внешней и внутренней — реаль­ность (Лапланш, Понталис, 1996). Лепет — это переходное явление, поскольку он одновременно отражает внутреннее со­стояние ребенка, не обозначая чего-либо вовне, и является сред­ством коммуникации.

Замещающий объект — это уже полностью отделенный от ре­бенка символ матери или кого-то близкого.

б) В норме ребенок начинает использовать понятные другим людям символы для выражения своего опыта уже на втором году жизни. Самый первый словарь ребенка в норме включает сло­ва «дай», «на», «хочу», «бо-бо», «пить», «упал», «ба-бах», «вон там», которые отражают намерения и состояния ребенка, а так­же местоположение предмета-символа, о сохранности которого ребенок заботится.

К этому возрасту ребенок владеет специальными словами для обозначения внутренних состояний, как своих, так и других людей, причем не только аффективных, основанных на желании,

но и более нейтральных, передающих представления и ожида­ния других людей (Baron-Cohen et al., 1996).

в) Использование игровых символов для овладения эмоцио­нальными переживаниями. Игры-фантазии, в которых ребенка преследуют страшные образы, отмечаются у детей в норме в дошкольном возрасте. Количество таких игр снижается в возра­сте 1—8 лет в связи с уменьшением дологического мышления (Пиаже, по: С. Миллер, 1999). Предполагается, что в этих играх ребенок может исследовать свои эмоции, хорошо осознавая ус­ловный характер игры.

Вторая функция таких игр с устрашающими символами — это проигрывание травматического опыта с целью десенсиби­лизации. Стереотипное воспроизведение травмирующего собы­тия является одним из основных признаков посттравматическо­го стрессового синдрома у детей (см. DSM-IV).

Сюзанна Миллер описывает игру четырехлетнего ребенка, который испугался дыма, возникшего из-за забытой на плите кастрюли. Этот мальчик многократно проигрывал ситуацию спа­сения от воображаемого пожара (С° Миллер, 1999).

Симеон (1928) приводит пример мальчика пяти лет, пере­жившего землетрясение в Крыму в 1927 г., который по приезде в Москву все время играл в Крым и землетрясение, видимо, изживая травму (был сильно испуган, непрерывно дрожал в те­чение двух часов-после первого толчка).

Развитая способность к фантазированию в норме позволяет ре­бенку стимулировать себя, т. е. выполняет тонизирующую функцию.

У детей с эмоциональными расстройствами наблюдаются сле­дующие варианты наруш.ения символических обобщений эмоци­онального опыта:

1. Фиксация на досимволической стадии обобщения эмоцио­нального опыта с интенсивной аутостимуляцией.

В случае тяжелой эмоциональной патологии мы наблюдаем, как дети в возрасте 3—5 лет «прилипают» к определенным ощу­щениям, пытаясь воспроизвести приятный опыт сосания, лиза­ния, прикосновений к лицу и т. д. в объективно безопасной си­туации. Динамика этой аутостимуляции не зависит от присут­ствия матери и в целом не выполняет той адаптивной функции, которую мы видим у нормальных годовалых младенцев (собствен­ные наблюдения).

Длительная фиксация на досимволической стадии в возрас­те до 5 лет (у детей с РДА органического генеза) происходит, вероятно, из-за крайней бедности самого опыта, непереносимо­сти фрустрации (хотя бы небольшая толерантность к которой

необходима для построения символа, замещающего желаемый, но недоступный объект).

2. Дефицит первичной дифференциации опыта по призна­кам «приятное — неприятное» и «живое неживое».

У детей с эмоциональной недостаточностью отмечается за­держка в развитии дифференцированного восприятия аффектив­но насыщенных признаков: организация опыта в зависимости от качества восприятия (преимущественно контактного, тактиль­ного) остается доминирующей на протяжении ряда лет, задер­живая усвоение более общих категорий.

Если ребенок с ранним детским аутизмом достиг стадии, на которой он может выделять «приятное», «хорошее» в более сложной области, касающейся отношений между людьми (на­пример, при восприятии картинки, на которой изображены об­нимающиеся мама и сын), то он делает это, как правило, в сте­реотипной форме (мальчик 7 лет говорит: «тепло», хлопает в ла­доши, улыбается).

Для детей с психотическими расстройствами характерны спутанность, отсутствие ясной дифференцировки между опре­деляющими категориями опыта (Klein).

Это приводит к смешанным, иногда причудливым иденти­фикациям себя и близких людей с неживыми предметами. Мы наблюдали девочку с ранней детской шизофренией, которая в возрасте трех с половиной лет укачивала банан, обращаясь с ним как с младшим братом (пеленала, кормила своего «бана-ненка»), а потом все-таки съедала его. В этой игре стремление девочки справиться с сильной ревностью к младшему брату пу­тем идентификации с матерью (в реальности девочка пытал-ась его убить) оказалось слабее ее агрессивных импульсов (выбран­ный в качестве символа брата банан изначально легко прово­цировал оральную агрессию).

Такое вычурное наделение неживых предметов признаками живого отличается от наблюдаемого у нормальных детей одухот­ворения некоторых неживых движущихся предметов: солнца, воды, например (анимизм — норма для ребенка 2—3 лет, по Пиаже).

Описаны случаи идентификации ребенка с техническими приборами (когда эмоциональное и физическое состояние ребенка полностью зависит от состояния этого прибора) (Briggs, 1997).

Использование таких вычурных средств для выражения сво­его эмоционального опыта ставит в тупик людей, пытающихся вступить с ребенком в контакт, и препятствует его социализации.

Слабость выделения живого в отдельную категорию значи­тельно затрудняет формирование таких понятий, как «думать»,

«чувствовать» и др. Подобный дефицит наблюдается у детей с РДА (по: Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 1996). У этих де­тей отсутствуют так называемые «семантические примитивы», т. е. ключевые понятия и фиксированные смыслы, встречающи­еся, по описаниям лингвистов, во всех языках и выступающие основой коммуникации. По Анне Вежбицкой (1999), к этим се­мантическим инвариантам относятся следующие: я, некто, не­что; думать, хотеть, чувствовать, сказать; этот (демонстратив, со­ответствующий указательному жесту, часто отсутствующему или появляющемуся со значительным запаздыванием у детей с РДА). По Степанову, основными координатами при коммуникации яв­ляются: я (говорящий человек как ядро всей системы языка), здесь (местоположение говорящего), сейчас (время). Интересно, что представление о времени страдает у аутичных детей значи­тельно сильнее, чем представление о пространстве, к которому у них «прикрепляются» определенные действия.

3. Искажение дифференциации опыта со значительным сдви­гом в сторону неприятного, -

Мы выделяем следующие механизмы нарушения этой диф­ференциации:

а) перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями, что делает неустойчивым и быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами. Такое искажение эмоционального опыта может быть вызвано травмирующими воз­действиями шоковой интенсивности, к которым относятся сле­дующие: длительный ранний опыт соматических страданий, изо­ляция в случае продолжительных госпитализаций, хроническая аномальная стимуляция со стороны психически больной матери.

Если воздействие этих условий, катастрофически отличаю­щихся от эволюционно ожидаемых, продолжается дольше, чем первые шесть-девять месяцев, и тем более если оно сохраняет­ся на протяжении всего первого года жизни, то у ребенка фик­сируется исключительно болезненный опыт, а хороший опыт вза­имодействия со взрослым не усваивается и не сохраняется (Spitz, 1946) либо формируется очень медленно, с частыми откатами в эмоциональном развитии (собственные наблюдения за мальчи­ком, воспитывающимся в доме ребенка);

б) неспособность регулировать неприятные ощущения, аб­солютность неприятного: так, депривированный младенец вып­лескивает сильные негативные эмоции, доходя до состояния ис­тощения, будучи лишен опыта трансформации их в переноси­мые состояния через понимание их матерью (Bion, 1962);

в) приятные переживания могут связываться только с силь­ными переживаниями сексуального характера.

Как правило, ребенок, переполненный негативными пере­живаниями, проецирует их на окружающий мир. Он также со­здает свой выдуманный мир, населенный странными существа­ми, которые обладают набором признаков, вызывающих инстинк­тивную агрессию и вместе с тем чувство беспомощности (роботы, инопланетяне, бессмертные, неуязвимые, без лиц, без кожи, покры­тые чем-то вроде панциря, с утробным голосом и т. д.). Такими образами ребенок подкармливает свои агрессивные импульсы, которые, в свою очередь, усиливают его страхи. Контролиро­вать эти страхи ребенок может только путем идентификации с этими всесильными агрессивными образами. Поэтому фантази­рование этого типа не может дать облегчения ребенку, напро­тив, негативные эмоции нагнетаются.

4. Отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями, неспособность использования слов для активного воз­действия на близких взрослых, с тем чтобы получить желаемое.

В патологии часто наблюдается задержка на уровне авто­номной речи (в норме доминирующей в течение короткого пе­риода на втором году жизни, см.: Р. Левина), или эхолалий (пе­риод эхолалий отмечается в конце второго года жизни — Гезелл, 1974). Неблагоприятно, если автономная речь ребенка непонят­на для окружающих и ребенок не стремится к тому, чтобы его поняли, помогая себе адекватными мимикой, жестами, позой.

Эхолалий отражают готовность к коммуникации при несло' собности выражать самостоятельно собственные состояния.

У детей, страдающих ранним детским аутизмом, первые сло­ва могут иметь либо комментирующий характер, либо характер аутостимуляции (стихотворные фразы, рекламные лозунги) или быть направлены на разрушение коммуникации («Отойди!», «От­стань!», «Иди отсюда!», «Все!», «Не хочешь!», «Не будешь!»).

У детей с ранним детским аутизмом органического генеза в ряде случаев при доступности называния сложных слов («эс­калатор») обнаруживается непонимание слов «мама», «папа», которые «не прилипают» к соответствующим взрослым из-за очень медленного накопления положительного эмоционального опыта, связанного с этими взрослыми.

Дети с ранним детским аутизмом до 4—5 лет не могут ис­пользовать слово «дай!» для регуляции действий взрослого, а для получения желаемого результата направляют руку взрослого в нужное место, пользуясь ей как неодушевленным инструментом. 5. Задержка формирования переходного и замещающего объекта.

У большинства наблюдаемых нами детей с РДА органичес­кого генеза использование мягкой игрушки как замещающего объекта в ситуации разлуки с матерью запаздывает на несколь­ко лет по сравнению с нормой. Отмечается также сильная за­держка в использовании переходного объекта.

6. Стереотипное проигрывание аффективно неприятных пе­реживаний с постепенным выхолащиванием содержания или рез­ким угнетением игровой и исследовательской активности.

Например, мальчик 5 лет с возраста 1 года после того, как отец ушел из семьи, постоянно спрашивает у взрослых: «Где папа? Папа придет?», избегая диалогов на любые другие темы.

Работа с детьми, находящимися на досимволической или же символической стадиях представления своего эмоционального опыта, требует различных техник психотерапии.

С менее зрелыми детьми, не использующими символов для обобщения своего эмоционального опыта, психотерапия идет по линии укрепления и достижения более устойчивой согласован­ной работы нижележащих уровней эмоциональной регуляции.

Эта работа ведется скорее этологическими методами (про-страивание системы ключевых стимулов, определение оптималь­ного уровня и качества сенсорной и эмоциональной нагрузки, выработка основных коммуникативных паттернов-стереотипов, достижение опыта успешного преодоления препятствий) (Лебе­динский и др., 1990). Вся эта подготовительная работа позволя­ет значительно уменьшить стрессовый характер взаимодействия ребенка со средой и простроить устойчивые безопасные отно­шения со взрослым, хорошие аспекты которого могли бы по­служить материалом для символизации.

Переход на символический уровень высвобождает развитие речи, символической игры, рисунка, а также ряда социальных взаимодействий, требующих понимания условности действий или слов другого человека (понимание юмора, обмана и т. д.).







Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 231. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.039 сек.) русская версия | украинская версия