Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Ґенеза історико-педагогічних засад наступності




Для подальшого аналізу порушеної нами проблеми в руслі і формульованих вище висновків, необхідно, передусім, розглянути співвідношення між категоріями "безперервна освіта" і "розвиток", а також, проаналізувати філософський та психолого-педагогічний аспекти категорії "наступність".

Послідовне розв'язання завдань щодо формування особистості дитини передбачає в числі однієї з обов'язкових умов безперервність навчально-виховно процесу, починаючи уже з раннього віку. Основна мета безперервної освіти полягає в забезпеченні для кожної людини можливостей для постійного творчого відновлення, саморозвитку й самоудосконалення впродовж усього життя. Перехід до безперервної освіти об'єктивно змушений подолати орієнтування традиційних освітніх методик на забезпечення "енциклопедичності" змісту знань, перевантаженість фактологічними матеріалами, які не задовільняють запити учнів, у тому числі й потреби соціуму. У цьому контексті Л. Новіков справедливо зазначає, що на сьогодні ми перебуваємо на самому початку шляху творення безперервної освіти. І на цьому етапі основними протиріччями, насамперед, є протиріччя, обумовлені корпоративністю, відомчою неузгодженістю освітніх структур, їхньою замкнутістю й самоізоляцією з багатьох аспектів їхньої діяльності. Це - змістовий, організаційний, кадровий й інші [77, с. 20]. Створення безперервної освіти можливе лише за умови її спрямування на особистість, освітній процес, організаційну структуру освіти. Як наголошено вище, уже А. Дістервег наполягав, що "...те навчання невпинне, яке готує учня до подолання кожного щабля із тим рівнем самостійності, який допускає його вік і природа предмета так, щоб були досягнуті загальні цілі навчання: розвиток самостійності й повне знання предмета" [38, с. 379].

Така освіта забезпечує залучення особистості в освітній процес на всіх стадіях її розвитку, під час переходу від одного виду діяльності до іншого, від одного життєвого етапу до наступного. Варто підкреслити, що системотворчим фактором безперервної освіти виступить її цілісність, глибоке інтегрування всіх освітніх підсистем і процесів. Безперервність освіти в такому разі забезпечить можливість всебічного, різноаспектного розвитку особистості й створення для неї оптимальних умов саме для такого розвитку.

Особливо значущою в руслі нашої проблематики є концепція Л. Виготського про співвідношення між розвитком і навчанням. В її основі - генетичний закон розвитку психічних функцій людини. Усяка психічна функція, на думку Л. Виготського, з'являється двічі: спочатку це діяльність колективна (за участю дорослого); згодом - індивідуальна (внутрішній спосіб мислення). Цей закон, вважає вчений, цілковито ґрунтується на процесі дитячого навчання. Саме воно творить "зону найближчого розвитку", зумовлює рух внутрішніх розумових процесів. Міркуючи про співвідношення між розвитком і навчанням, автор наголошує, що "навчання й розвиток у часі не збігаються безпосередньо, а є двома процесами, які перебувають у дуже складних взаєминах. Навчання лише тоді вдале, коли воно передує розвитку. Відтак воно актуалізує і низку функцій, що перебувають на стадії дозрівання і лежать у зоні найближчого розвитку... Навчання є найбільш плідним лише тоді, коли воно відбувається в межах періоду, зумовленого зоною найближчого розвитку" [46, с. 252].

Обґрунтовуючи ідею загального розвитку, Л. Занков розширює його зміст: "...під загальним розвитком мається на увазі різнобічний розвиток психічної діяльності. У цьому сенсі він різниться від розумового тим, що охоплює не лише пізнавальні процеси, а й волю і почуття... (емоції)" [24, с. 25]. Ш. Амонашвілі (додав у зміст загального розвитку ще й низку особистісних характеристик, а саме "почуття вільного вибору, потреби й мотиви, відношення до дійсності, зацікавлення" [2, с. 52]. Цікавою у цьому аспекті є думка Л. Трубайчук: "... розвиток психіки вміщує спонтанні процеси, зумовлені дозріванням і вищі психічні процеси, що забезпечують розвиток мислення, здібностей, уваги й ін." [101, с. 52]. Поза сумнівом, думка автора про те, що актуальним завданням сучасної початкової освіти є перехід розвитку особистості в її саморозвиток і самовдосконалення. Вивчення підходів та закономірностей дитячого розвитку дозволяє дійти до висновку про те, що виховання особистості дитини (характер, цілеспрямованість) неподільне зі спрямованістю, організованістю розвитку, формуванням її здібностей і можливостей. Розвиток кожної окремої дитини може відбутися лише в процесі пізнавальної, творчої, перетворювальної, морально-етичної діяльності в колективних або соціально-мотивованих індивідуальних формах її організації.

Однією з об'єктивних закономірностей розвитку є наступність, що у широкому розумінні визначається як "...зв'язок між явищами в процесі розвитку в природі й пізнанні, коли нове, змінюючи старе, зберігає в собі його окремі моменти" [101, с. 56].

Сутність й закономірності наступності порушено у філософських дослідженнях Е. Баллера, Б. Батуріна, О. Зеленкова, Г. Ісаєнко, 3. Мукашева, В. Рубанова й ін. Скажімо, Е. Баллер подає таке визначення: "Наступність - це зв'язок між різними етапами й щаблями розвитку буття і пізнання, сутність якої полягає в збереженні тих чи інших елементів цілого або окремих сторін його організації при мінливості цілого як системи, тобто при його переході з одного стану в інший. Зв'язуючи сьогодення з минулим і майбутнім, наступність, таким чином, зумовлює стійкість цілого" [6, с. 7].

Автор справедливо звертає увагу на те, що безперервність у процесі розвитку була б неможливою без певних міжструктурних зв'язків, без певної цілісності систем, які складаються з окремих дискретних об'єктів: "Цей зв'язок, ця єдність перервного і безперервного, й властиво, еволюційних і стрибкоподібних форм у процесі розвитку й виявляється саме у формі наступності, що є основою будь-якого розвитку в природі, суспільстві, мисленні" [6, с. 16-17].

Трактуючи наступність як філософську категорію, в якій зафіксовані найважливіші моменти діалектики процесу розвитку, Г. Ісаєнко звертає увагу на те, що у цій категорії віддзеркалюються загальні й істотні зв'язки, властиві для всіх явищ і процесів, які розвиваються. Завдяки наступності й сприйняття позитивних сторін старого, нове є прогресивним, здійснюючи розвиток від нижчого до вищого [48, с. 8].

Наступність за тлумаченням О. Мукашева полягає в тому, що під час руху від простого до складного відбувається передача певних матеріальних і духовних цінностей, розв'язується протиріччя, між досягнутим рівнем розвитку, який зберігається і змінами, що його супроводжують.

Згідно філософського аналізу бачимо, що наступність у розвитку забезпечується на основі збереження й перенесення найістотніших елементів старого на новий, вищий щабель задля подальшого розвитку. Щодо особистості, наступність уможливлює встановлення зв'язків між тим, що досягнуто дитиною, та її подальшим розвитком, удосконаленням на основі збереження того ціннісного, без якого неможливий рух уперед. Перш, ніж розкрити сутність сучасного тлумачення наступності в освіті й вірогідні шляхи її транспозицій в технологію вирішення порушеної нами проблеми, проаналізуємо історичну думку, тобто внесок педагогів-класиків в обґрунтування значущості наступності в її різних вимірах.

Основоположник педагогічної науки Я.А. Коменський розглядав навчання за поступовий процес розвитку різноаспектних знань: "Природа перебуває в постійному русі вперед, ніде не зупиняється, ніколи не береться за нове, залишаючи розпочате, продовжує колись започатковане, розширює його й доводить до кінця. ... Всі заняття повинні розташовуватися таким чином, щоб наступне завжди ґрунтувалось на попередньому, а попереднє - зміцнювалось наступним" [54, с. 358].

Велику увагу сутності наступності в розвитку освіти приділив свого часу Ф. Фребель. Він розглядав її за зовнішній прояв постійного, що це "... неухильно поступально складне, вічно живе, яке ніколи не перестає йти вперед від одного щабля розвитку й освіти до іншого в напрямі до її кінцевої мети, яка прихована в нескінченності й єдності" [51, с. 81-83]. Автор зазначав, що розвиток у шкільні роки не може бути інтенсивним без попереднього розумового розвитку в дошкільному віці. Тут доречно згадати дотичні до слів Ф. Фребеля думки видатного педагога К. Ушинського: "Нехай діти здобувають потроху, але не гублять нічого із придбаного й користуються ним для придбання нового. ...Такий психологічний закон і таке засноване на ньому педагогічне правило" [102, с. 239]. Після відвідування шкіл у Швейцарії він наголошував, що "... з малолітньої школи діти переходять в елементарний клас і приносять із собою не лише звичку до класного порядку, а й досить значний рівень розвитку уміння правильно сказати невелике речення, ясно і виразно, наскільки це можливо для дитини цього віку, уміння працювати й написати 2-3 слова, а, головне, приносять любов, що народжується до навчання, яке не злякало їх, не набридло їм, а навпаки, привернуло до себе своєю грайливістю й розмаїтістю.."[102,с. 152].

Засновниця дошкільної освіти в Росії О. Симонович у своїх працях наголошувала на значенні виховання в дитячому садку для індивідуального розвитку дитини й переважно для її переходу в школу. Приділяючи велику увагу фізіологічному й психічному здоров'ю дітей, вона вважала за необхідну умову безперервність розвитку особистості дитини в процесі виховання. Створення елементарного класу для 6-7-річок забезпечує, на думку автора, поступальний перехід від дитячого садка до школи. Вона писала: "Тут дитина знайомиться із абеткою, лічбою, письмом і рахунком, необхідними для школи; однак навчання не починається відразу, а повільно; не придушується бажання дитини вчитися; вона продовжує ще й грати деякий час з маленькими дітьми, і водночас, поступово входить в учіння" [51, . . 86-92].

Особливої уваги з позицій нашої проблематики, заслуговують думки В.Сухомлинського щодо наступності в розвитку особистості, її навчанні й вихованні, у вивченні індивідуальності дитини. Він писав: "Школа не повинна вносити різкого перелому в життя дітей. Нехай, ставши учнем, дитина продовжує робити сьогодні те, що робила вчора. Нехай нове з'являється в її житті поступово й не приголомшує лавиною вражень" [99, с. 104]. Ці слова вченого не втратили своєї актуальності й на сьогодні.

Для сучасного розуміння наступності між дошкільною й початковою шкільною ланкою освіти необхідно відзначити значущими погляди С.Рубінштейна, Л. Виготського, А. Леонт'єва, Л. Божович, Д. Ельконіна й ін. Загалом, учені наполягали на урахуванні й оптимальному використанні вікових та психологічних можливостей дітей. Скажімо, С. Рубінштейн виокремив вікові етапи для розкриття цілісності, безперервності життєвого шляху особистості. Даючи наукову характеристику кожного вікового періоду, він відзначав, що це й щабель, і перехід від одного щабля до іншого. З цього приводу вчений писав: "Вікові характеристики є важливими для нас, отож не у статичних зрізах, а в стрижневих вузлових змінах, характерних для певного періоду, ...у зміні, оскільки вона і є розвитком певної особистості, зберігається й певна наступність" [90, с. 189-190].

Наступність у концепції Л. Виготського представлено як умову організованого, цілеспрямованого педагогічного процесу, за якого відбувається оптимально швидко й ефективна взаємодія між "зонами найближчого й актуального розвитку". Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують положення вченого про вікові кризи, умови переходу з одного щабля психічного розвитку на інший. Перехід до шкільного навчання для дитини є новою ситуацією розвитку. Вікові кризи, на думку Л.С. Виготського - це переломні моменти розвитку, зумовлені переходом від одного стабільного періоду до іншого, з ламкої старої соціальної ситуації до виникнення нової.

Відповідно до теорії А. Леонт'єва, розвиток пізнавальної сфери дитини та її особливостей іде в руслі послідовно змінних провідних видів діяльності: "... у дошкільному віці на основі провідної діяльності - гри із предметами, а в шкільному дитинстві - навчанні й праці" [64, с. 29]. В означеному аспекті, стадії розвитку психіки дитини визначаються не лише змістом провідної діяльності, й специфікою її віку.

Продовжуючи розвивати ідеї культурно-історичної концепції Л. Виготського й діяльнісного підходу А. Леонт'єва, Д. Ельконін обґрунтував концепцію періодизації психічного розвитку в онтоґенезі. Чимало її положень мають методологічне значення для порушеної нами проблеми. Наголосимо, що дошкільний і молодший шкільний вік становить за Д. Ельконіним один період - іменований Дитинство.

Доцільним розглядаємо і дослідження Л. Божович, у яких розкрито особливості зміни внутрішньої позиції дитини унаслідок її особистісного розвитку. Соціальні умови, "... вимоги життя на новому етапі розвитку дитини, спричиняють подальше формування психіки", сприяють формуванню "внутрішньої позиції школяра" [11, с. 143].

У педагогічному словнику наступність у навчанні визначено, як "... послідовність і системність у розташуванні навчальних матеріалів, зв'язок і погодженість між щаблями та етапами навчально-виховної роботи" [81, с. 168]. Для цього процесу притаманне осмислення матеріалів на новому, вищому рівні, зміцнення опанованих знань новими, розкритими зв'язками, завдяки яким знання й уміння стають усвідомленішими, диференційованими й узагальненими, а сфера їхнього застосування невпинно розширюється.

Констатуємо різні трактування поняття "наступність навчання", отже й у царині нашої проблеми допускаємо їхнє різноманіття. Ш.Ганелін убачав сутність цієї категорії "...в оперті на вивчене, скажімо, у використанні й подальшому розвитку знань, тих, хто вчиться, їхніх умінь і навичок на основі створення і різноманітних зв'язків, розширення й поглиблення знань, осмислення пройденого на новому, вищому рівні" [26, с. 126].

Учений виокремлював низку характерних ознак наступності у навчально-виховній роботі: зв'язок попередньою з наступним; використання й подальший розвиток усталених зв'язків; осмислення пройденого на вищому рівні; перспективність навчання. Важливо, на думку автора, вивчити загальні й особливі риси наступності навчання із різних предметів на основі спільної роботи вчителів із учнями і розробити педагогічні умови забезпечення зростання цілісної особистості дитини в процесі виховання й навчання. Нам імпонує, що встановлення наступності в навчанні забезпечує й допускає, на його думку, облік якісних змін в особистості дитини, у зростанні її фізичних і розумових здібностей, життєвому досвіді й у поведінці.

Наступність навчання це не лише одна з найважливіших умов розвитку. Згідно тверджень Б. Ананьева, ця категорія "... уміщує наступність у навчанні, тобто внутрішній взаємозв'язок свідомо засвоюваних знань тих, хто навчається, їхню систематизацію й застосування в різноманітних умовах... Наступність здійснюється під час переходу від одного уроку до іншого, тобто в системі уроків; від одного року навчання - до іншого, від одного навчального предмета до суміжного з ним і так далі, виявляючи свої загальні педагогічні особливості" [З, с. 31]. Безперервність й наступність у навчанні, на думку А. Леонт'єва, є одним із факторів забезпечення ефективності новоутворень особистості. При цьому, під безперервністю він розуміє наявність "...послідовного ланцюга навчальних завдань упродовж утворення, що взаємно переходять й забезпечують постійне, об'єктивне й суб'єктивне просування учнів уперед на кожному з послідовних тимчасових відтінків навчально-виховного процесу" [63, с. 42]. З метою удосконалення наступності О. Запорожець підкреслював доцільність обліку внутрішнього органічного зв'язку між загальним і фізичним та духовним розвитком на межі дошкільного й шкільного дитинства, підготовки до переходу від одного щабля формування особистості дитини до іншого.

Як бачимо, в аналізі категорії "наступність" у педагогіці її розглядають за дидактичний принцип (Ю. Бабанський, В. Беліков), умову й механізм реалізації інших принципів навчально-виховного процесу (С. Годник, І. Зверев), вимогу (М. Данилов, Б. Єсипов), натомість Р. Должикова й Т. Єрахтіна узагальнюють у дослідженнях всі наявні підходи, розглядаючи означену категорію за принцип, умову, фактор і вимогу в неподільній єдності.

На мал. 1.1 узагальнено філософські, психологічні та педагогічні виміри змісту поняття "наступність".

Для нашого дослідження необхідно увиразнити специфіку наступності між дитячим садком і школою. Під наступністю в освітньому просторі довкілля й початкової школи розумітимемо надалі такий зв'язок і погодженість її кожного компонента (мета, завдання, зміст, методи, засоби, форми, організації), який забезпечує ефективність поступального розвитку дитини, успішність її виховання й навчання на означених вікових щаблях у руслі стратегічних цілей. У нашому дослідженні такою є збагачення духовного світу кожної дитини шляхом наповнення освітнього простору засобами етнокультурної скарбниці українського народу.

Проблема забезпечення наступності між дошкільною й початковою шкільною освітою є актуальною, а її аспекти досліджують Л. Айдарова, А. Богуш, В. Боднар, Я. Вільчковський, Г. Григоренко, О. Кононко, Ю. Косенко, К. Крутій, Н. Лисенко, Т. Поніманська, О. Савченко, Т. Степанова, І. Шапошнікова та ін. Дослідники виокремлюють низку методологічних ідей. А саме:

1. Безперервність життєвого шляху особистості, етапність його розвитку (С. Рубінштейн);

2. Взаємодія зони найближчого й актуального розвитку, вікові кризи розвитку (Л. Виготський);

3. Розвиток як саморух, саморозвиток (Г. Костюк, М. Подд'яков);

4. Визначення впливу провідної діяльності (Л. Запорожець, А. Леонт'єв, Д. Ельконін);

5. Розкриття рушіїв розвитку в процесі навчальної діяльності (Л. Занков);

6. Своєрідність цілісної структури особистості й вікових тенденцій розвитку (Л. Божович).

Перехід від дошкільної до початкової освіти, на їхню думку, вирізняється певною специфікою й зумовлений такими чинниками. Це:

- вікові особливості розвитку дітей (психологічні, соціальні, інтелектуальні);

- соціальні фактори (вимоги й запити соціуму, ставлення державних інститутів до освіти дітей);

- педагогічні передумови (зміст розвитку й освіти дітей, розвиненість педагогічних технологій, форм, методів реалізації наступності). Нам імпонують думки авторів щодо складності вирішення завдань у збагаченні наступності освіти за умови збереження передбаченого стандарту рівня знань, умінь і навичок, що уможливлює організацію освітнього процесу лише на системній основі.

У дослідженнях вище наведених педагогів виявлено умови забезпечення наступності в освітньому процесі, формуванні навчальних умінь у першокласників. До них віднесено: постійність опертя в освіті на досягнутий дитиною в результаті дошкільного навчання рівень оволодіння загальними навчальними вміннями; знання й облік педагогом вікових особливостей шестирічок, психологічних новоутворень перехідного періоду (довільне регулювання психічних процесів і поведінки шестирічок, активізація наочно-схематичного мислення); знання вчителем специфіки формування загальних умінь у шестирічних дітей; увиразнення педагогом спеціальних завдань уроків згідно навчальних програм. По цьому учені наголошують на важливості формування комплексу навчальних умінь, необхідності обліку їхньої взаємозумовленості на основі змісту конкретної дисципліни й неподільної єдності зі спеціальними вміннями.

Як бачимо, наявні дослідження, в яких пріоритетного значення надається наступності в освіті й низці зв'язків між завданнями, змістом, методами, над якими працюють педагоги на суміжних вікових етапах, а також ті, в яких першочерговим є трактування наступності, що стимулює розвиток особистості дитини. Водночас, констатуємо, що все ще відсутня ґрунтовно розроблена концепція наступності між дошкільною й початковою шкільною освітою у порушеному нами аспекті.

Методологічно значущими для нашого дослідження розглядаємо матеріали Міністерства освіти і науки України не лише з питань наступності між дошкільною й початковою освітою, а й концепції безперервної освіти (дошкільна й початкова шкільна ланки) та концепції національного виховання дітей та молоді. Виокремлюємо актуальні й для нашої проблеми орієнтири наступності, які, вважаємо, забезпечать очікувані нами результати. Це:

1. Розвиток допитливості кожного дошкільника, як основи пізнавальної активності майбутнього учня; пізнавальна активність є не лише необхідним компонентом навчальної діяльності й забезпечує його зацікавленість навчанням, довільність поведінки, а й розвиток інших важливих особистісних якостей.

2. Розвиток здібностей дитини, як способів самостійного вирішення творчих (розумові, художні) й інших завдань, знання засобів, що дозволяють бути успішним у різних видах діяльності, в тому числі й навчальної та позанавчальної.

3. Формування творчої уяви як напряму інтелектуального іі особистісного розвитку дитини. Це забезпечується активним використанням сюжетно-рольових ігор, ігор-драматизацій, конструювання, різних видів художньої діяльності, дитячого експериментування.

4. Розвиток комунікативності - уміння спілкуватися з дорослими й однолітками.

Розглянемо також трактування наступності між дошкільною і початковою шкільною ланками освіти, розроблені колективами педагогів-дослідників останніх десятиріч XX ст. Під керівництвом Н. Бібік, О.Кононко, О.Савченко та ін. авторські колективи неодноразово наголошували на важливості і складності вирішення означеної проблеми: дошкільна ланка й початкова школа є двома сторонами, які розмежовує смуга відчуження, і кожна сторона поодинці долає свої проблеми. В основі наступності ними було увиразнено низку напрямів розвитку дитини 3- 10-річного віку. Це:

1. Психічні новоутворення означеного періоду: рефлексія - усвідомлення себе й своєї діяльності; довільність, уява, пізнавальна активність, розуміння й оперування знаково-символічними засобами;

2. Соціальний розвиток - усвідомлення соціальних прав й обов'язків, взаємодія з навколишнім;

3. Діяльнісний розвиток: пріоритет провідної діяльності з опертям на творчість;

4. Готовність до подальшої освіти, до вивчення навчальних предметів.

З метою конкретизації змістовних ліній наступності між дошкільною й початковою освітою увиразнено й змістовні компоненти:

- емоційний - урахування специфіки розвитку емоційної сфери особистості дитини, забезпечення емоційної комфортності дошкільникам і школярам у навчанні, пріоритетність позитивних емоцій, побудова процесу навчання на оптимістичних засадах;

- діяльнісний - забезпечення зв'язків між провідними видами діяльності суміжних періодів, опертя на актуальні для означеного періоду види діяльності, створення умов для формування передумов провідного виду діяльності у наступному віковому періоді;

- змістовний - правильне співвідношення між знаннями про навколишній світ, про самого себе, про пізнання, встановлення перспектив у змісті навчання від дошкільного дитинства - до початкової школи;

- комунікативний - урахування особливостей спілкування дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку, забезпечення безпосереднього й контактного спілкування;

- педоцентричний - постановка дитини в центр освітнього процесу, простежування зв'язків між нею і навколишнім (дитина й предметний світ; природа й дитина; дитина й інші люди), індивідуальний стиль її навчання й виховання.

У контексті нашої проблеми вважаємо за необхідне виокремити й ключові принципи наступності навчання дошкільників і молодших школярів. Основним розглядаємо принцип додатковості, розроблений у філософії освіти на основі досліджень Г. Гранатова. Його сутність учений трактує в такий спосіб: "...У системі властивостей будь-якого об'єкта (суб'єкта) відносно стійко і асиметрично гармоніюють пари взаємодоповнюючих й, зокрема, протилежних властивостей, ознак або рис, натомість одночасний та однаково яскравий їхній прояв неможливий або малоймовірний" [30, с. 14-15]. Цікавий, на нашу думку, підхід автора до узагальненої класифікації принципів педагогічної освіти на бінарній основі:

- єдності виховання із навчанням;

- єдності й цілісності самостійності з педагогічним керівництвом;

- самопізнання й научування;

- освіта на високому рівні утруднень і доступності;

- освіта у швидкому темпі й послідовності;

- самобутність і науковість;

- пріоритетність "теорії" і наочності;

- єдності любові з високою вимогливістю;

- урахування вікових й індивідуальних особливостей (передусім нервової системи);

- домінування колективних видів і спільної діяльності;

- зв'язок із сучасністю, з особистим досвідом;

- історизм;

- активність і рухливість (новизни) та обґрунтованість, міцність (традиційність);

- розмаїтість й одноманітність (зміст, засоби, форми, методи);

- єдність і розрізненість (діяльність учня й учителя);

- диференційованість (багаторівневість) підходу і загальний розвиток усіх підопічних учнів [30].

У зв'язку із вище зазначеним, варто підкреслити доцільність використання всіх пар принципів у реалізації наступності дошкільної й початкової шкільної освіти із урахуванням гармонійності додаткового розвитку всіх сфер особистості дитини. Цьому сприяє професійна майстерність педагога, здатного керувати зміною домінант у кожній парі принципів на основі вікових й індивідуальних особливостей дітей.

Узагальнюючи охарактеризовані підходи до трактування наступності дошкільної й початкової шкільної освіти, слід зазначити, що ключовою категорією означеного процесу все ж розглядається готовність дитини до шкільного навчання. Припускаємо, що єдине визначення означеного поняття відсутнє унаслідок його багатогранності, "мінливості" й розшарування його структури та змісту. Все ж виділимо кілька підходів до готовності дітей до школи та її структурних компонентів, які є дотичними до порушеної нами проблеми. У контексті етнопедагогічної проблематики вони видаються нам надзвичайно важливими.

Скажімо, за Л. Виготським, найважливішою передумовою готовності до школи є довершеність попереднього періоду розвитку: дитина повинна вміти гратись. У іншому випадку, навантаження початкової школи може виявитися непомірним й призвести до появи у дитини невротичних симптомів. Першокласник, власне кажучи, ще дошкільник, отож, переступаючи поріг школи, несе із собою свою картину яскравого і цікавого світу. Його внутрішня позиція - це той мотиваційний центр, який забезпечує спрямованість дитини на навчання, її емоційно позитивне ставлення до школи, прагнення досягти відповідності до "образу" успішного учня. Це підтверджує й Л. Венгер. Він зауважує, що внутрішня позиція школяра, це, зазвичай, прагнення йти в школу й готовність дотримуватись шкільних обов'язків та правил, що є визначальною складовою психологічної готовності до школи, а також основою комфортного самопочуття дитини в новому баченні. Він виділяє мотиваційну, особистісну готовність із внутрішньою позицією школяра, його вольовою й інтелектуальною готовністю, належним рівнем зорово-моторної координації.

Саме ці прагнення стати школярем і є основою готовності до школи. ".. .Вольова готовність необхідна для нормальної адаптації дітей до шкільних умов. Інтелектуальна готовність не передбачає наявності повних знань або вмінь, хоча певними навичками дитина повинна все ж володіти. Однак головне полягає у наявності вищого рівня психічного розвитку дитини, який забезпечує їй довільне врегулювання уваги, пам'яті, мислення, уможливлює читання, вирішення завдання "про себе", тобто у внутрішньому плані" [Цит. за: 78, с. 7].

Отож, готовність до школи може визначатися за такими параметрами: планування (уміння організувати свою діяльність відповідно до її мети); контроль (уміння зіставити результати своїх дій із поставленою метою); мотивація (прагнення знаходити приховані властивості предметів, закономірності, властивості навколишнього світу й використовувати їх); рівень розвитку інтелекту.

А. Запорожець відзначав у низці компонентів готовності до школи мотивацію, рівень розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності й сформованість механізмів вольового врегулювання дій. Дослідниками уточнено готовність до школи, як, насамперед, психологічний, емоційний, морально-вольовий розвиток дитини, сформоване бажання вчитися й оволодівати елементами навчальної діяльності.

Тут мається на увазі розвиток таких специфічних форм діяльності дошкільників, які визначають їхню полегшену адаптацію до нового етапу життя, зняття (істотне зниження) негативного впливу на здоров'я, психічне й емоційне благополуччя школярів. Дослідженнями доведено, що контекстність спілкування із дорослим впливає на можливість ухвали дітьми навчальних завдань, а кооперативно-змагальний тип їхнього спілкування із однолітками визначає здатність виділяти й неформально засвоювати загальні способи їхнього вирішення.

Спираючись на результати аналізу різних підходів до визначення готовності до навчання в школі та її компонентів, можемо виокремити чотири основні підходи, які розглядаємо актуальними для порушеної проблеми. І (е макі:

1. Дидактичний - формування в дітей дошкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі. Цей підхід одержав у психології й педагогіці потужний розвиток у руслі питань про можливості навчання в школі з раннього віку. На нашу думку, проблема підготовки до шкільного навчання не вичерпується лише формуванням певних, навіть досить значущих для шкільного навчання, знань, умінь і навичок дітей.

2. Соціально-психологічний підхід - визначено вимоги школи до дитини, досліджено новоутворення й зміни в її психіці, які спостерігаються до кінця дошкільного віку. Скажімо, дитина, яка приходить у школу, повинна вирізнятися певним рівнем розвитку пізнавальних інтересів, соціальної зрілості (бажання вчитися, готовність до зміни соціальної позиції, потреба в спілкуванні, окрім цього, повинні бути сформовані опосередкована мотивація, внутрішні етичні інстанції й самооцінка).

Сукупність зазначених психологічних властивостей та якостей становить на думку вчених (Л. Божович, О. Кононко, А. Леонт'єв, Г. Люблінська та ін.) зміст готовності дитини до шкільного навчання.

Однак, у сучасних умовах початкової школи навчальна діяльність формується не у всіх дітей, отож, оволодіння нею вимагає додаткового часу за межами шкільного навчання. Відтак, дослідження Д. Ельконіна й Є. Бохорського свідчать, що новоутворенням, у якому сконцентровано сутність психологічної готовності до шкільного навчання, є довільність поведінки, здатність до підпорядкування правилам і вимогам дорослого. У роботах Л. Артемової, А. Богуш, Я. Вільчковської, К. Щербакової та ін., увиразнено такі елементи навчальної діяльності: здатність діяти за зразком, уміння слухати й виконувати інструкції, уміння оцінювати свою роботу й результати роботи інших дітей. Відтак, авторські колективи дослідників під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміють не лише психологічну підготовку до участі в традиційних формах навчання в школі, а й наявність передумов і джерел навчальної діяльності в дошкільному віці, які широко представлені на заняттях і у вільний від них час.

3. Інтелектуально-психологічного - обґрунтування розвитку пізнавальних здібностей, розумової діяльності дітей, їхньої здатності оперувати знаково-символічними засобами задля розуміння сутності предметів і явищ (Л. Виготський, Л. Венгер, А. Запорожець, Н. Салмана). Надзвичайно важливо відзначити, що означений підхід дозволяє розглядати наступність і в розвитку мислення дошкільників та молодших школярів. Отож, у контексті порушеної проблеми, необхідно відзначити, що інтелектуальна готовність дитини до школи є відповідним рівнем внутрішньої організації її мислення, що забезпечує перехід до навчальної діяльності, наповненої не лише традиційним, а й оригінально змодельованим змістом. Розглянемо нижче показники інтелектуальної готовності дитини до шкільного навчання на мал. 1.2.

Компоненти

Образний Вербальний
Здатність сприймати різноманіття властивостей предметів, їх ознаки   Здатність коментувати різні властивості предметів, виділяти основне з-поміж них
зорова пам'ять, увага на образній основі   слухова пам'ять, увага на мовній основі  
здатність узагальнювати наявну інформацію про предмети й явища   здатність узагальнювати сукупність часткових ознак поняття за допомогою знакових чи самостійно дібраних методик  
розвиток розумових операцій (аналогія, порівняння, синтез)   розвиток розумових операцій (класифікація, серіація, аналіз)
евристичність, креативність, гнучкість мислення   критичність і самостійність, рефлексивність мислення  

 

Мал. 1.2. Показники інтелектуальної готовності дитини

до навчання в школі

Зазначимо, що в наведених показниках простежується актуальність образного й вербального компонентів мислення дітей, які необхідно враховувати в реалізації наступності у розвитку їхнього мислення.

4. Комплексний - готовність до навчання в школі й навчальній діяльності з погляду її розвитку, а його джерелом - є єдине, цілісне психологічне утворення, що обумовлює всі компоненти навчальної діяльності в їхній специфіці й взаємозв'язку (А. Запорожець, Н. Нижегородцева, В. Мухіна, О. Проскура й ін.).

Узагальнюючи психологічні й педагогічні дослідження, зазначимо, що готовність до школи є, насамперед, появою якісних новоутворень. А саме - морально-вольовий розвиток дитини, рефлексія (усвідомлення себе й своєї діяльності), довільність психічних процесів, творча уява, пізнавальна активність, розуміння й оперування знаково-символічними засобами, сформоване бажання вчитися з елементами навчальної діяльності. Це розвиток тих специфічних форм діяльності дошкільників, які визначають і забезпечують легкість їхньої адаптації до нового етапу життя, зняття (істотне зниження) негативного впливу на здоров'я, психічне й емоційне благополуччя школярів (розвиток рольової гри, театралізованої, художньої, конструктивної діяльності). Найвдалішою, на наш погляд, є характеристика структурних елементів готовності дитини до навчання в школі на основі взаємодоповнюючої єдності всіх сфер особистості: фізична, мотиваційна, інтелектуальна, емоційно-вольова, комунікативна.

Для здійснення повноцінної підготовки дитини до навчання і її розвитку в школі, фахівцям дошкільної й початкової шкільної ланки, а також батькам необхідно знати їх психолого-педагогічні особливості на етапі старшого дошкільного віку. Там, де колективи дитячих садків і шкіл працюють у тісному контакті один з одним і співпрацюють з батьками дітей, наступність забезпечується у методах навчання, у спільній роботі двох ланок освіти. Неузгодженість в організації всієї виховної діяльності між дитячим садком, школою й сім'єю зумовлює (і, зазвичай, призводить) нехтування важливими особистісними рисами навіть в умовах надзвичайно високої пластичності нервової системи дітей 6-7-го року життя, якими вони оволоділи в дитячому садку. Варто пам'ятати, що діти цього віку емоційно реагують на успіхи й невдачі у своїй діяльності, можуть болісно реагувати на стиль взаємовідносин із дорослим, емоційно (неадекватно) реагувати на його зауваження й критику їх діяльності, вимагають постійної підтримки й схвалення. Для успішного навчання школярів необхідно враховувати особливості їхньої адаптації (звикання, пристосування) до шкільного життя. Перший рік навчання особливо важкий, оскільки міняється звичний уклад життя дитини, вона адаптується до нових соціальних умов, нової діяльності, незнайомих дорослих й однолітків.

Результати аналізу філософських, історичних, психолого-педагогічного аспектів категорії "наступність", розгляду її специфіки відносно дошкільної й початкової шкільної освіти, дозволяє виокремити низку наступних методологічних положень. Це:

1. Будучи в процесі освіти необхідною вимогою, принципом і умовою, наступність забезпечує цілісний і перманентний розвиток особистості дитини.

2. Наступність між дошкільною і початковою шкільною освітою розглядається як зв'язок і погодженість кожного компонента освіти (ціль, завдання, зміст, методи, засоби, форми організації), що забезпечують ефективність поступального розвитку дитини, її успішне виховання й навчання на означених щаблях освіти.

3. Категорія "готовність дитини до навчання в школі" є ключовою у процесі наступності між дошкільною й початковою шкільною освітою. У її структуру включено: необхідний і достатній рівень розвитку фізичних, мотиваційних, емоційно-вольових, інтелектуальних, комунікативних аспектів (структур) особистості. їхній взаємозв'язок забезпечує успішну адаптацію дошкільника до нових соціальних умов і ролей.

4. Інтелектуальна готовність дитини до школи є відповідним рівнем внутрішньої організації її мислення, що забезпечує успішний перехід до навчальної діяльності в школі.

 







Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 381. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия