Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формування етнолінгвістичної культури дітей 5—6-річного віку




Етнічні пріоритети у формуванні свідомості дитини закладаються з раннього віку в родинному середовищі, під впливом соціокультурних і психолінгвістичних чинників. Не виправдали себе погляди щодо доцільності більш пізнього включення малюків у процеси активного научення під приводом надання їм можливості пізнати "радості дитинства". Без цілеспрямованих виховних зусиль, що забезпечують пізнавальну діяльність дитини, можна припуститися її суттєвого психофізіологічного й мовнокультурного відставання в опануванні картини світу, утвердженні її самодостатності.

Ідея раннього включення дітей у процеси креативного становлення на етнопедагогічних засадах відповідає концепції людиноцентризму, адже прилучення дитини до пізнання навколишнього оточення є водночас виявом поваги до її особистості й має на меті розвиток її інтелектуальних здібностей, комунікативних компетенцій, емоційної сфери. Набуття дитиною 5-6-річного віку комплексу посильних знань про середовище, в якому вона перебуває, місцеві традиції, звичаї, суспільні відносини стає важливим етапом не лише її зростання у власне освітньому вимірі, а й у забезпеченні її загально-гуманістичних і національно орієнтованих переконань.

Процеси осмислення дитиною світу й самості, свого "Я" мають спиратися на міцний фундамент системно організованого впливу з боку педагогів, наділених знаннями дитячої психіки й навичками як колективної, так і індивідуальної роботи в дошкільному закладі. Завдання вихователів - не лише забезпечити засвоєння дитиною певної суми знань, а й розширити її кругозір до розуміння загальноцивілізованих засад, усвідомлення місця свого народу в світовому прогресі. Історико-культурологічні й етнолінгвістичні чинники органічно входять у систему становлення особистості дитини.

В. Кремень невипадково наголошує на особливій увазі "до особистісного розвитку, формування самодостатності людини, здатності ефективно і свідомо співпрацювати в глобальному життєвому просторі. Не останню роль у цьому має відіграти здійснен-пя мовного прориву в освіті, а потім і суспільстві в цілому". Поєднання зусиль педагогів у становленні дитини через загально-виховні й мовноосвітні програми створює передумови для продовження формування особистості в шкільному середовищі.

Як неодноразово підкреслювали дослідники дитячого етногенезу, "в принципі будь-який етнічний процес реалізується окрім усього іншого і навіть перш за все через спілкування, отож, і через мову. Мова є тому універсальним посередником етнічних процесів". Стає очевидним, що саме через мовне навчання й виховання можна забезпечити усвідомлення особистістю свого призначення в соціумі, місця в природному середовищі.

Створення загальної картини світу дошкільника 5-6 років значною мірою визначається тією мовною картиною, в якій відтворено світ. "Дошкільник, - пише О. Кононко, - не може жити в безладі. Усе, що бачить, він намагається упорядкувати, побачити закономірні зв'язки і залежності, в які вкладається складний і швидкоплинний навколишній світ". Упорядкований словесний матеріал уже в силу свого призначення є відтворенням світу в мовнокультурних категоріях, і чим ширший активний запас слів і породжених за їхньою участю висловлень, тим повніші уявлення дитини про світ і самого себе в ньому.

Ускладнення змістового й емоційного складу бесід, що їх веде педагог з дітьми 5-6-річного віку, полягає не стільки в зміні об'єктів спільних розмірковувань, скільки в поглибленні їхньої доказової бази, аргументованості кожного постулата, включенні інформації, що ґрунтується на логічних міркуваннях, естетично вивірених прикладах тощо. В опрацюванні нового словесного матеріалу має бути враховано, зокрема, достатнє широке смислове навантаження багатьох одиниць, оволодіння якими не повинно обмежуватися одними-двома можливими значеннями й співзначеннями (конотаціями). Відомий американський психолінгвіст Н. Хомський щодо засвоєння дітьми лексичних одиниць слушно зауважив, що вони, "як виявляється, мають багату й складну семантичну структуру, причому це стосується навіть найбільш простих із них".

Розвиток словникового запасу дитини - процес закономірний і регульований, однак у його протіканні чимало "підводних течій", викликаних як особливостями дитячої психіки, так і спрямуванням дитини на засвоєння того номінативного мінімуму, який потрібний саме на цьому етапі її становлення і відповідно до її пізнавальних можливостей. Як писав відомий психолінгвіст Д. Слобін, "в міру того, як дитина росте, змінюються відносні розміри предметів, і в той же час ці предмети одержують назви, організуються, групуються й перегруповуються в нові категорії на основі мови, якою володіє дитина".

На стадії підготовки до навчання в школі дитина вже володіє доволі розвинутим лексиконом, може сформулювати висловлення й репрезентує більш-менш широкий набір засвоєних слів. Однак не можна не враховувати, що подальше накопичення словесного матеріалу буде здійснюватись значно успішніше, якщо ці назви - конкретні й абстрактні - будуть пов'язані з оточенням дитини. Отож, з одного боку, подальше засвоєння дитиною словника легше здійснювати з опорою на відомі дитині поняття, з другого, - такий шлях відкриває можливості "втягування" інших, дотичних до знайомих предметів словесних комплексів.

Такий шлях розширення словесного багажа дошкільника буде результативнішим, якщо в його основу буде покладений принцип добору компонентів лексико-семантичних (обмежених) і тематичних (широких за набором) груп. Скажімо, в свідомість дитини мають увійти слова, що відтворюють характерне для України природне середовище, не лише в своїх первинному значенні, а й у їхній взаємодії, в їхніх можливостях викликати низку інших назв, зближуватися, розмежовуватися, входити в образно-метафоричні контексти тощо. Скажімо, можна, скориставшись частково "Практичним словником синонімів української мови" С. Караванського, навести такі рядки:

• поле, степ, лан, нива, рівнина;

• ліс, бір, сосняк, дубняк, діброва, байрак, гай, нетрі, пуща;

• гора, узвишшя, висота, кряж, пагорб;

• ріка, річка, струмок, потік, річенька.

Організація бесіди з використанням цих рядів у більшості знайомих дітям слів буде ефективною за умов з'ясування питань, що виявляють уміння дітей обрати єдино можливу або одну і можливих назв, показати відмінності їхнього введення в ті чи інші тексти, набуття одного чи кількох означень тощо. Завдання подібної бесіди - забезпечити етнолінгвістичний аналіз не кожного окремого наведеного ряду, а їхньої сукупності в єдиному текстовому оточенні, з органічними переходами від одного опису до іншого. Для прикладу можна запропонувати дітям попередньо відповісти на такі запитання:

• Чому українська мова має низку слів на позначення близьких за змістом понять?

• У чому смислова різниця між словами поле, лан, нива?

• Чим вирізняються слова ліс, бір, байрак, гай?

• Яке узвишшя ми називаємо кряж, пагорб?

• Чому паралельно уживаємо слова струмок, потік?

• Коли ми кажемо ріка, а коли -річенька?

Супровідні бесіди за картиною, що змальовує рідну природу, оповіді про бачені дітьми пейзажі, малюнки самих дошкільників доповнюють, а не замінюють опрацювання словесного матеріалу як знакових показників, що ґрунтується на сенсомоторних і концептуально-інтенційних системах мислення. Здавна відомо, що вільна, нерегламентована ситуація спілкування сприяє виявленню й формуванню креативності дитини, зокрема й за етнопедагогічними й етнопсихологічними критеріями.

У процесах розширення етнолінгвістичних навичок дитини важливо включити її в діалог, зацікавити темою, дати можливість сформулювати думку, висловити власну позицію. Як зауважує психолог, "роль прослуховування самої себе, свого власного мовлення - для дитини виявляється більш пріоритетною, аніж слухання колективного мовлення дорослого". Подолати наявну у свідомості багатьох дітей дію "принципа обмеженості комунікативного суверенітету особистості" - в цьому одне з визначальних завдань педагога.

Привернути увагу дитини до рідного слова як носія етнологічної інформації з її прихованими стимулами можна лише шляхом звернення до тих внутрішніх, не завжди прозорих підвалин словотворення, мотивації, що дають змогу зазирнути у первинне значення слова й пов'язати між собою часом доволі віддалені поняття. Опрацювання педагогом мотиваційних основ називання має продовжуватися впродовж довшого часу з тим, щоб дитина, молода людина звикла бачити в слові його родовид, бо саме в ньому зазвичай зберігається "таємниці" його смислу.

Можна наводити довгу низку слів на позначення людей різної вдачі, що засвідчують великі резерви українського словотвору й водночас - народну винахідливість у називанні, уміння побачити в людині найхарактерніше, найвиразніше: наречена "дівчина, що одружується", від застарілого нарікати, тобто називати; нечепура "неохайний", від нечепурний; паливода "відчайдушна людина", від палити та вода, отож ідеться про того, хто готовий і воду запалити; пустобрех "людина, що каже неправду", від пустий і брехати, тобто той, хто говорить пусте, бреше; плугатар "той, хто оре плугом", від назви знаряддя - плуг і под.

Зацікавити дітей можна прикладами, коли мотивація назви (її "внутрішня форма") розкривається в тексті: автор свідомо використовує її походження, щоб показати його зв'язок з сучасним функціонуванням слова; створюється словесне мереживо, в якому найменування водночас виявляє й свої витоки, й своє нинішнє значення. Варто, зокрема, звернутися до рядків Л. Костенко й пояснити дошкільникам сенс поетичного тексту:

Подорожник іде край дороги,

Материнка дітей колише.

Іван-та-Марьї дивиться у вічі.

Бурчить буркун. Невесело крушині.

Діти в змозі відповісти на такі питання:

· Які ознаки названих у поезії рослин?

· Чому одержали свою назву подорожник, Іван-та-мар'я?

· 3 якими словами пов'язані назви материнка, буркун?

· Чому поетеса наділяє рослини людськими рисами?

· Що приваблює у створеній поетесою картині рідної природи?

У спостереженнях над творенням слів з метою засвоєння їхніх зв'язків з первинним поняттям, а отже й проникнення в їхню глибинну сутність доцільно використати нові слова, що входять в активне вживання й дадуть можливість дітям принаймні на пропедевтичному етапі ознайомитися з тенденціями сучасного мовного розвитку.

Для прикладу можна звернутися до найменувань, що вхопіть в обіг в останній час, на кшталт літовище, світлина, слухавка, підойма й под. Пояснення педагога щодо потреби появи цих новацій мають ґрунтуватися на порівнянні слів питомих, утворених на основі природних для української мови коренів, і слів запозичених, що прийшли з чужих мов. Діти здатні самостійно виділити слова, що мотивують новоутворені: літовище під летіти, світлина від світлий, слухавка від слухати, підойма від підіймати. Подібні спостереження підводять до важливого висновку: українська мова, як і інші мови світу, змінюється, удосконалюється, постійно поповнюється новими словами, що засвідчує силу й велич рідної мови.

Пройнятися підвалинами, "духом" рідної мови дитина зможе лише за умов осягнення різного роду стійких висловів (ідіом, фразеологізмів, приказок, прислів'їв), що створювалися впродовж довгого історичного розвитку й найповніше відбивають національні особливості світовідчуття. Навчити дошкільників не лише розуміти смисл фразеологізму, а й побачити в ньому живе джерело, що його народжувало, - завдання непросте, оскільки частина таких зворотів втратила зв'язок із первинним значенням. За таких умов можна послатися, зокрема, на те, що в основу приказки чи іншого звороту лягла якась конкретна історія, казка, легенда, яка з часом забулася. Звороти на кшталт байдики (або байди) бити "ледарювати" вимагає спеціального наукового аналізу (в старовину байдою називали безтурботну людину, гультяя). Інші вислови типу далеко куцому до зайця ґрунтувалися на якійсь казочці. Але більшість фразеологізмів знаходить цілком приступне пояснення.

Варто показати дітям, що стійкі звороти відбивають умови проживання, народні традиції й звичаї, спостереження над природою. Чимало з них пов'язане з сільською працею, доглядом за худобою. Скажімо, про людину, що поводить себе зухвало, кажуть велике цабе, в його підґрунті - вигуки цоб, цабе, які використовує селянин, щоб повернути волів наліво або направо. Оцінювати поведінку людини через вигук, звернутий до худоби, означає висміяти її за неповагу до інших: " - Ти думаєш, як ти отаман, то й велике цабе?" (І. Нечуй-Левицький). Діти можуть без перешкод зрозуміти мотивацію звороту передати куті меду "зробити щось надміру", бо зазвичай знають, що на Святий вечір українці готують смачну кутю з борошна, маку й меду; кутя і мед означають щось смачне, поживне, але коли солодкого забагато, то й кутя втрачає свої смакові якості.

Педагог має запропонувати дітям самостійно добрати низку фразеологічних зворотів, приказок і прислів'їв, наприклад, такі, в яких згадуються свійські тварини: купити кота в мішку "придбати щось, не дивлячись", позичати у Сірка очей "втратити сором", прийде коза до воза "справа ще обернеться по-іншому" і под. Варто запропонувати творче завдання, яке полягатиме в розповіді, як хтось купував кота, або як завинив Сірко, як коза самостійно прийшла до воза. Отож діти відтворюють ситуації, які могли лягти в основу звороту.

В лінгвокультурологічних зусиллях педагога, спрямованих на розвиток креативного мислення дітей, одне з перших місць має бути відведено розвитку вміння побачити навколишній світ як цілісну картину, де кожний предмет і явище наділяються властивостями, що можуть бути пізнані лише через зіставлення з іншими, де ця подібність переходить на рівень образного світовідчуття. Навчити дітей через слова або малюнок наочно-чуттєвим уявленням, що лягають у підґрунтя творчого переосмислення, розвинути здатність виразити емоційне ставлення до об'єкта можна лише привчивши їх створювати значення з зображально-виражальним ефектом.

Пізнання світу через образно-метафоричні уявлення має в підґрунті не лише вироблення у дітей готовностей сприймання художніх текстів, а й розвиток мислення в образах, що сприяють з'ясуванню глибинного, споконвічного, ціннісного смислу. Доцільно, скажімо, звернутися до Шевченкових образів на кшталт "І небо невмите, і заспані хмари"; пояснення, чому небо виглядає невмитим, а хмари заспаними, можуть запропонувати самі діти, пославшись на ознаки пізньої осені. Після аналізу подібних прикладів можна звернутися до ширшого тексту, наприклад, насиченої метафоричними образами поезії Т. Шевченка:

За сонцем хмаронька пливе,

Червоні поли розстиляє,

І сонце спатоньки зове

У синє море: покриває

Рожевою пеленою,

Мов мати дитину...

Дітям можуть бути поставлені питання:

•Як ви розумієте вислови хмаронька пливе, зове сонце спатоньки?

• Що означають слова червоні поли розстиляє?

• Чому в поезії говориться, що сонце йде спатоньки у синє море?

• Який смисл вкладений у порівняння мов мати дитину?

При опрацюванні цього образного ряду педагог наголошує, що Шевченкові переносні вислови не штучні, а викликані народнопоетичною традицією, що в них відбито те світорозуміння, яке притаманно українцям, котрі споконвіку були наближені до рідної природи, спостерігали за нею, вбачали в ній свою захисницю й рятувальницю.

Пізнання дитиною себе як самості з етнічно вираженими рисами неможливо без самооцінок, спостережень над власним внутрішнім монологом, своєю мовленнєвою поведінкою. У процесі забезпечення самоставлення особистості у нагоді стають різноманітні засоби розвитку внутрішньої потреби дитини до самоаналізу, рефлексії. Введення нестандартних ситуацій у спілкування з дітьми дасть змогу увиразнити саму систему опрацювання, зокрема, лінгвокультурологічної проблематики.

Так, розвиток навичок асоціативно-оцінного мислення має ґрунтуватися на сприйнятті дитиною передусім тих предметів навколишнього світу, що формують її уявлення, розширюють обрії світорозуміння. У цих зусиллях важливого значення набуває поступове прилучення малюків до усвідомлення в їхній оцінній діяльності етнічно вагомих асоціатів, які зрештою органічно входять у світ дитини як стійкі, облігаторні, фіксовані. Якщо, скажімо, запропонувати вихованцям добрати перші-ліпші паралелі до слів на кшталт дерево, сорочка, овоч, яйце, книжка, пісня, танець і под., то серед відповідей мають бути виділені такі, що характеризують спосіб життя, світобачення українців, наприклад: дерево - верба, тополя, дуб, сорочка вишиванка, вишита, овоч - картопля, цибуля, огірок, яйце писанка, крашанка, книжка - Шевченко, буквар, пісня - народна, коломийка, гаївка, танець - гопак тощо.

Добір слів, що входять в асоціативний експеримент, мас постійно розширюватися, діти повинні звикнути до цього прийому роботи, включаючи в асоціативні ряди нові слова - поняття, в тому числі абстрактного значення. Для 5-6 річних дітей цілком приступним буде введення в експеримент слів-стимулів на зразок Україна, Батьківщина, народ, родина, земля й под. Діапазон включених у відповіді асоціатів буде суттєво збільшуватися, відбір серед них найбільш вдалих, доречних буде ускладнюватися, втрачати ознаки лише "гри у слова". На цьому етапі розвитку асоціативних уявлень важливо виділити у відповідях елементи креативного мислення, образного сприйняття світу. Прикметними в цьому плані можуть бути вправи на добір асоціатів до слова-стимула мати, який може відкрити перспективи називання, доволі віддаленого від словникового значення слова, але пройнятого емоційними враженнями, скажімо: сонце, ластівка, руки, радість і под. (Б. Олійник, наприклад, називає свою стару матір сива ластівка, сиве сонечко).

Асоціативні образи, взяті дітьми зі словесної сфери, можуть бути доповнені вправами на розвиток уявлень, пов'язаних із безпосередніми їхніми спостереженнями над довкіллям. Варто, зокрема, запропонувати дошкільникам старших груп розповісти, що нагадує їм хмара або дерево з сухим гіллям, можна дати завдання знайти в сквері, парку чи лісі коропець, схожий на профіль людини, тощо. Подібні завдання сприятимуть формуванню образного сприйняття навколишнього світу, підготовці дітей до розуміння складної метафорики художнього тексту.

Важливо водночас навчити дітей через слова, вислови давати оцінку предметам і явищам, розширюючи межі включених у аксіологічну діяльність понять, не нехтуючи зрештою й абстракціями. Таке опрацювання на рівні "що таке добре, що таке погане" не означає, однак, однослівної відповіді зі знаком "плюс" або "мінус", а вимагає обґрунтування висновку, врахування можливості сполучення "доброго" й "поганого" з залученням понять "більше", "менше" і под. Скажімо, дитина має оцінити старців: "Мов край шляху на твердій постелі Сплять старці, обвішані торбами" (І. Франко); або шахтаря, котрий "У сажі, чорний, як мара, Рукою піт з лиця втира, І кайлом уголь б'є і б'є ..." (М. Чернявський); вдову: "Ой додому вдова повернулася, На землю упала, Коси собі рвала..." (О. Олесь). Висловлення жалю й співчуття до нещасних і вбогих є виявом чутливості, що формує дитячу психіку, відбиваючи властиві українцям риси доброзичливості, співчуття до людських страждань.

Ускладнення чуттєво-образних уявлень дитини вимагає від педагога експериментування, введення додаткових прийомів прилучення дітей до креативної діяльності. Зокрема, діти 5—6-річного віку через казку й байку зазвичай знайомі з алегоричними образами. Попри те, що переважна більшість із них є спільними для свідомості багатьох народів, використання алегорії як засобу пізнання національних пріоритетів продовжується в роботі зі старшими дошкільниками. Казка й байка залишаються надійним джерелом пізнання світу в його етнічних реалізаціях, при цьому супровідні пояснення педагога мають поглиблюватися, супроводжуватися узагальненнями, що виходять за межі визначення елементарних персоніфікацій.

Сила алегорії особливо виразна в тих художніх творах, розрахованих на дитяче сприймання, де доволі прозорі уподібнення абстрактних понять і конкретних образів дають змогу дошкільникові побачити сенс цих інакомовностей і зробити власні висновки. Одним із прийомів такого зображення є народнопоетичний паралелізм, який полягає в наведенні спочатку конкретного образу, а поряд - узагальненої думки. Подібні приклади допомагають дитині, з одного боку, засвоювати сутність перенесення художнього образу на поняття, з другого, - розвивати власне образне мислення. Для прикладу можна використати паралелі з народних пісень на кшталт:

По дорозі жук, жук,

По дорозі чорний,

Подивися, дівчинонько,

Який я моторний.

Корисними будуть заняття, в яких діти будуть самостійно складати казочки з використанням алегоричних образів. Можна запропонувати дошкільникам не лише розповісти казочку, скажімо, про Вовка й лисицю, а й ввести в сюжет більш склади і алегоричні фігури, наприклад, образи солов'я чи карася тощо. Бажано, щоб своїм змістом така казка тією чи іншою мірою відбивала якісь реальні події, що їх спостерігали діти.

У цьому плані варто звернутися, зокрема, до тих художніх текстів, у центрі яких стоїть образ живої істоти, наділеної людськими рисами: вона якщо й не говорить, то принаймні думає, розмірковує, оцінює свої й чужі вчинки, ображається тощо. В свідомості дітей такий образ має сприйматися як втілення переживань людини мислячої, творчої, наділеної високими почуттями. Цікаво, наприклад, розглянути оповідання В. Дрозда "Білий кінь Шептало", де внутрішні переживання героя - коня - відбивають образ, наділений волелюбністю, пристрастю, але водночас і покірний долі, принижений умовами підневільного життя: "З усього нинішнього життя чи не найважче гнітила його та табунна, тричі на день подорож до колодязного корита. І він таки виривається на волю, купається, стає по-справжньому білим, але не хоче, щоб про це знали інші, і лягає в грязюку. Коли звівся на ноги, він не був білим конем, до ранку земля підсохне, обсиплеться, і він стане таким же сірим, яким був досі". Читання цього уривку супроводжується бесідою, в центрі якої можуть бути такі питання:

• Чому письменник наділяє думками не людину, а коня Шептала?

• Чому, на ваш погляд, кінь одержав прізвисько "Шептало"?

• Навіщо кінь Шептало лягає в грязюку? І под.

• Які риси вдачі виявляє кінь Шептало?

Складні мислительні процеси мають відбуватися у свідомості дитини в процесі її прилучення до національної символіки. І дійсно, як навчити дошкільника зрозуміти, що тополя втілює в собі образ дівчини, сокіл - образ сміливого чоловіка, а вода - швидкоплинності життя? Адже пояснення щодо міфологічних уявлень далеких пращурів можуть вводитися лише обмежено, а без них важко пояснити язичницькі уявлення про перевтілення дівчини або юнака в дерево чи птаха. Значну допомогу в опрацюванні української символіки можуть надати вдало підібрані приклади з художньої літератури. В її арсеналі мають порівняння, яке безпосередньо співвідносять назву особи з образом-символом на кшталт: дівчина - як червона на шті, плаче, як зозуля кує, швидкий, як вітер тощо. Головне и цих спостереженнях - встановити, на основі якої спільності можливі подібні уподібнення. Отож слід довести, що червона калина - приваблює людей своєю красою, тому ми й порівнюємо з нею гарну червонощоку дівчину, є щось тужливе в кукуванні зозулі, тому українці й уподібнюють плач жінки з її скигленням.

Звичайно, далеко не завжди можна в спрощений спосіб попе пити дитині розвиток символічних значень у багатьох назв. Чому, скажімо, зі словом небо пов'язуються уявлення про безмежність, неосяжність, адже в дитячому світобаченні небо - лише та височість, що простерлася над землею. Водночас введення в обіг дитини через символіку абстрактних понять може суттєво допомогти в її пізнанні довкілля.

Неодмінною умовою опрацювання народного символізму є введення в обіг дитячої свідомості образів, що їх репрезентує художня література. Не виключена, скажімо, бесіда вихователя про "Лісову пісню" Лесі Українки з зачитуванням окремих уривків з твору, зокрема тих, де йдеться про "олюднення" сил природ із наступним поясненням смислу такої символізації.

Скажімо, можна організувати бесіду з дітьми, ґрунтуючись на наступних рядках із тексту фейєрії:

Лукаш. Я думав - дерево німе, та й годі.

Мавка. Німого в лісі в нас нема нічого...

Лукаш. Хто ж тобі тут мати, чи баба, чи вже як у вас зовуть?

Мавка. Мені здається часом, що верба, ота стара, сухенька, то - матуся. Вона мене на зиму прийняла і порохом м'якеньким устелила для мене ложе.

Звичайно, вихователь має пояснити дітям, що йдеться про казковий сюжет і фантастичну постать Мавки, але головне - довести до них ідеї оживлення природи, надання деревам людських властивостей. Такі коментарі створюють передумови для розуміння дітьми творів літератури як втілення високого національного духу.

У цьому сенсі приступним видається звернення до такого символічного за змістом твору, як "Балада про соняшник" Івана Драча. У ній оповідається про улюблену українську рослину соняшник, що самою своєю природою, зовнішнім виглядом і назвою пов'язаний із сонцем; він набуває рис звичайного хлопчика, перетворюючись на образ-символ:

Він бігав наввипередки з вітром,

Він вилазив на грушу і рвав у пазуху гнилиці.

І купався коло млина, і лежав у піску,

І стріляв горобців з рогатки.

І раптом цей незвичний соняшник-хлопча побачив сонце, яке теж було якимось дивним - красиве, засмагле, в золотих переливах кучерів, у червоній сорочці навипуск. Виявляється, що і сонце, і соняшник уособлюють красу життя, поезію, творчість. Можна запитати у дітей, які асоціації викликає в них соняшник, чому полюбляють цю рослину українці, висаджуючи її біля хати, і под.

Зрештою, постає проблема розвитку в дітях розуміння цілісного розгорнутого тексту в розмаїтті його ідейно-естетичних, культурологічних і власне етнічних вимірів. Дитина може не розуміти значення того чи того слова, не сприймати переносного слововживання, не знати смислу фразеологічного звороту, але її потрібно вчити сприймати цілісний текст у його провідних настановах. Йдеться про вироблення вміння засвоювати в тексті основне, передусім його інтелектуальний зміст, емоційне наповнення. Якщо, наприклад, зачитати уривок із "Тарасових шляхів" О. Іваненко, то дитина передусім має засвоїти, ким є для українства Тарас Шевченко, а пізнавши факти його важкого дитинства й юності, дійти висновку, що лише наполегливістю, цілеспрямованістю можна подолати життєві негаразди, водночас дитину не має полишати співчуття до важкої долі поета.

Звернення до більш-менш завершених текстів має значну перевагу перед аналізом окремих висловлень або невеликих цитат із художніх творів, оскільки дає достатнє уявлення про його смислові й стилістичні особливості, наявні зв'язки між його окремими частинами й компонентами тощо. Як писав О.О. Леонтьев, "навчальний текст повинен бути в оптимальному разі побудований як літературний текст, що забезпечує (за своїм рівнем) читацьке "перенесення" на їхнього "героя". Саме текстові уривки в разі їхньої художньої досконалості зацікавлюють дітей, породжують бажання самому навчитися читати, прокоментувати їхній зміст. Подібні текстові одиниці, насичені етнічно вагомими словами, стають чинником формування мовноестетичних смаків, прищеплюють навички метафоричнообразного слововживання.

Для прикладу можна зачитати дітям уривок з твору М. Стельмаха: "Мене все життя ваблять і хвилюють зорі. Їхня довершена і завжди нова краса, і таємнича мінливість, і незвичайні оповідання про них - завжди хвилюють мене. Та й перші спогади мого дитинства починаються із зірок. І тепер, проживши піввіку, я згадую далеке вечірнє стависько, потемнілі в жалобі трави, що завтра стануть сіном, велетенські шоломи копиць, останній срібний дзвін коси і перший скрип деркача... А над усім цим світом, де пахощі сіна злегка притрушує роса, сяють найкращі зорі мого дитинства. Навіть єдиний вогник на хуторі біля містечка теж здається мені зорею, що стала в чиїмось вікні, щоб радісніше жилося добрим людям. От якби й нам взяти одну зірку в свою оселю".

Наведений текст, має наголосити педагог, відтворює враження автора, дитинство якого пройшло в українському селі. Ключові слова уривка - зорі, зірки (з'ясовуємо можливість паралельного уживання цих слів при тому, що їхнє значення повністю не збігається: зоря - яскраве освітлення горизонту перед сходом і після заходу сонця, а в поетичній мові - небесне тіло, зірка - небесне тіло). У ході бесіди діти відповідають на питання:

• Чому зірки хвилювали письменника в дитинстві?

• Які слова засвідчують мрійливість хлопчика?

• У чому привабливість зображеної автором картини?

• Як образ зірки допоміг показати красу української природи?

• Як зрозуміти вислів найкращі зорі мого дитинства!

• Чому хлопчик мріяв взяти зірку в свою оселю?

• Які почуття викликають ці спогади автора?

Складний і неоднозначний у своїх положеннях процес формування етнолінгвістичної культури дошкільників вимагає від педагога послідовного введення в дію визначень "український", "народний", "національний". Скажімо, діти мають знати, що українською була історична дума, яка відтворювала події козацької доби, що українська народна пісня не схожа на пісні інших народів, що українська вишита сорочка має відмінні національні ознаки, що сполучення "українська душа" вживається на позначення українського національного характеру. Перед педагогом відкриваються широкі перспективи пошуку нових засобів і прийомів етнокультурного спрямування виховних зусиль.

 







Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 354. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия