Моделювання наступності освітнього простору в системі ДНЗ - ЗОШІ ступеня

1.4.1. Психологічні механізми моделювання наступності освітнього простору в системі "ДНЗ - ЗОШ І ступеня";

У сучасній психолого-педагогічній літературі украй мало публікацій, у яких розкрито механізми психологічного супро­воду наступності у розвитку дітей у системі їхньої безперервної освіти, починаючи із першого щабля - дитячого садка. Здебіль­шого, у наявних дослідженнях описано лише забезпечення наступності, попри те, що означений нами аспект порушено вже в теорії й практиці педагогічної та психологічної наук. Нами проаналізовано педагогічну літературу, в якій описано також особливості наступності в освітньому процесі у комплек­сах "Дитячий садок - школа" [2, 39, 40, 88], а також психо­логічні праці, в яких розглянуто різні аспекти діяльності пси­хологічної служби у руслі моделі "супровід" [43, 62, 65]. Вва­жаємо за цінний підхід авторів, які зазначають взаємозв'язок між дошкільною установою і початковою школою як дидактич­но значущий і наголошують, що здоров'я, інтелектуальний та емоційний розвиток все ще не знайшли свого вирішення. Отже, результати аналізу сучасних досліджень з проблеми нашого дослідження дозволяють стверджувати про актуальність і своє­часність вивчення впливу психологічного супроводу не лише на підготовку дітей дошкільного віку до вступу на навчання в школі, попередження і профілактику їх дезадаптаційного реа­гування, і, унаслідок, погіршення їхнього здоров'я, переванта­ження в період адаптації до систематичного шкільного навчан­ня, а й на моделювання освітнього простору [4, 14, 15]. Надалі, послуговуючись матеріалами вчених і практиків, а також реко­мендаціями Міністерства освіти і науки України будемо роз­глядати наступність між дошкільною і початковою ланками на­вчання дітей за одну із необхідних умов їх безперервної освіти, а також і етновиховання в її руслі [34, 74]. В означеному нами сенсі наступність це, по-перше, визначення спільних і специ­фічних цілей освіти на перших етапах та побудова (моделюван­ня) єдиної змістової лінії задля забезпечення ефективного по­ступального розвитку дітей та їхнього успішного переходу на кожен наступний щабель освіти; по-друге, корелятивний зв'я­зок і міжкомпонентна узгодженість у діяльності методичної служби в системі освіти загалом. Для дослідження порушеного нами аспекта розглядаємо значущим трактування змісту по­няття "наступність" як такого зв'язку між старим і новим, но­вим і старим, за якого діалектичні протиріччя, які виникають в умовах означених зв'язків, вирішуються шляхом організованої взаємодії відповідних компонентів, які творять освітній простір і ДНЗ, і ЗОШ І ступеня [83, с. 11, 100].

Зауважимо, що у трактуваннях розвитку дітей теж відсутній єдиний підхід між дошкільним навчальним закладом і шко­лою. Педагоги, прагнучи отримати якомога вищі й значущі ре­зультати, зрідка враховують вікові особливості дітей. А саме - тривалість їх активної уваги, особливості працездатності, доцільність переключення (мінливості) видів діяльності, інте­лектуальну активність, зміну провідної діяльності з ігрової на навчальну тощо. Унаслідок вище зазначеного, на наш погляд, у щораз більшої кількості дітей зникає бажання вчитися вже до закінчення першого навчального року в школі. Натомість ви­хователі готують дітей до його систематичності, і, передбача­ючи складність змісту шкільної освіти, намагаються макси­мально "поінформувати" кожного вихованця про специфіку школи. Відтак, вони фактично зводять мету усієї своєї діяль­ності суто до підготовки дітей до школи. В таких ситуаціях, здебільшого, домінує навчання, яке для старшого дошкільни­ка не є головним, а виявлена педагогом байдужість чи непідго­товленість майбутніх учнів є чимось іншим, ніж пріоритетом дошкільного вікового періоду. Враховуючи, що старший дошкіль­ник і молодший школяр (5-9 років) вирізняються спільними закономірностями фізичного, фізіологічного і психічного роз­витку [23, 84, 65], завдання, які вони змушені вирішувати, все ж принципово різняться за такого підходу до процесів навчан­ня і виховання. Зазвичай, ігрові ситуації, в яких здійснюється навчання дошкільників, та повноцінна навчальна діяльність, яка вимагає від її учасників уже наявного рівня сформованої працездатності, розвитку дотичних навичок, умінь і бажання співпрацювати в різних формах і видах її організації утруднює успішну, безболісну адаптацію до навчання в школі, зумовлює низьку продуктивність інтелектуальної діяльності школярів загалом. Отож, на часі розробка такого освітнього простору, в якому діти означеного віку змогли б самореалізуватись. Вва­жаємо, що об'єднавчою основою для цього може слугувати доро­бок етнокультури у різних формах її носіїв.

Отож, проблеми співпраці між дитячим садком і початко­вою школою, її форми і способи не лише залишаються украй актуальними, а й стають щораз гострішими, здебільшого у су­часних умовах перманентного реформування освіти [80]. По-перше, принципові зміни, які відбуваються в її системі: уск­ладнення, оновлення змісту шкільної освіти, утвердження її альтернативних форм (гімназії, ліцеї), диференціація навчаль­них програм, удосконалення і утвердження інноваційних тех­нологій та ін.; по-друге, домагання батьків навчати дитину в якомога престижніших закладах і за прогресивними програ­мами й технологіями в освітніх установах найновіших типів. Зазвичай, при цьому вони не враховують бажання самої дити­ни, її психічні і фізіологічні особливості; по-третє, власне психолого-педагогічна готовність учителів початкових класів і ви­хователів дошкільних навчальних закладів до мінливості освітніх технологій, належного опанування ними.

Означені аспекти порушеної нами проблеми вкотре увираз­нюють необхідність і доцільність психологічного супроводу процесів наступності у розвитку дітей, особливо ускладнених періодом вступу на навчання у початкову школу. Із позиції "суп­роводу" активними є всі суб'єкти освіти: і педагог, і дитина, і батьки. Кожен може перебувати на своєму рівні досконалості, не підміняючи один одного, а, навпаки, знаходячи способи взаємодоповнення і взаємозбагачення [100]. Ми поділяємо підхід Т. Чиркової щодо моделі супроводу в системі дошкільної осві­ти, яка є у діяльності психологічної служби значно продуктив­нішою, ніж звичайна методична підтримка.

На наш погляд, діяльність психолога у руслі супроводу є особ­ливо перспективною у забезпеченні наступності не лише в роз­витку дітей, а й у порушеному нами аспекті. Якщо в школі пси­холог дуже часто вимушений працювати відповідно до моделі "минуле", виправляючи і коригуючи те, що вже сформовано, не­вдало розвинуто, то на етапі переходу із дошкільного закладу в початкову школу психолог вибудовує супровід освітнього проце­су загалом, і означених нами процесів, зокрема, орієнтуючись, здебільшого, на профілактику, на розвиток позитивного, спри­ятливого і вже започаткованого дошкільною освітою [75].

Скажімо, Н. Гуткіна і Т. Чиркова [31, 32] зазначають, що психологічний супровід школярів необхідно здійснювати не лише упродовж усього періоду навчання дитини в школі, а й у дошкільний період, на етапі переходу дитини з дитячого садка в початкову школу. Відповідно, діяльність шкільного психоло­га щодо супроводу на етапі переходу дитини з дошкільного навчального закладу в початкову школу передбачає вирішенню низки уже усталених завдань. По-перше, аналіз освітнього про­стору педагогів і вихователів з точки зору тих можливостей, які він надає для навчання і розвитку дитини, і тих вимог, які він виставляє до психологічних можливостей і рівня розвитку кож­ного вихованця; по-друге, визначення психологічних критеріїв ефективності навчання і розвитку дітей; по-третє, розробку і впровадження певних заходів, форм і методів роботи, які роз­глядаються за умови успішного навчання і розвитку учнів та їхній перехід у систему постійної роботи. Остання група зав­дань нам видається особливо продуктивною в організації етно­виховного простору, який зініціює наступність за всіма катего­ріями (форми, методи, засоби).

Вирішення вказаних завдань залежить, передусім, від того, які зв'язки у наступності вже існують між дитячим садком і школою. Оптимальним нам видається варіант, за якого ц^ освітні установи функціонують як відкриті системи, усередині яких взаємодіють інформаційні потоки. Такі утворення є про­дуктивними і щодо налагодження психологічної діяльності, ос­кільки це дозволяє максимально ефективно здійснювати "на­скрізний" психологічний супровід у межах програми безперер­вної освіти, не лише від "вступу" в школу і до "виходу" з неї, а й у дошкільний період.

Оновлення системи освіти, трансформація багатьох навчаль­них закладів із загальноосвітніх шкіл у гімназії, ліцеї, освітні комплекси, перехід на розвивальне, особистісно-орієнтоване на­вчання обумовлюють вирішенням різних проблем, у тому числі - з реалізації безперервної освіти [1, 25, 104,109]. Традиційну робота психологів дошкільних закладів і шкіл, що здійснюєть­ся в ДНЗ і полягає лише в діагностиці рівня готовності дитину до шкільного навчання, сьогодні вже не відповідає запитам ком­плексного психологічного супроводу.

С. Алієва, М. Бітянова, Л. Парамонова, О. Проскура та інші дослідники вказують, що психологічний супровід допускає н^ лише "погоджену роботу" всіх учасників освітнього простору: психологів, педагогів, вихователів і батьків, а й комплексну, системну його організацію [8, 80, 49].

З проблем наступності дошкільного навчального закладу і школи описано й психолого-пєдагогічні механізми цього про­цесу. Вагомий внесок у розкриття психолого-педагогічних ос­нов наступності належить ученим у галузі дитячої психології та дошкільної педагогіки [9, 28, 33, 42, 52, 58, 59]. У них роз­глянуто проблеми підготовки дітей до навчання в школі й наго­лошено, що вона не може бути ефективною без урахування ви­мог безперервної освіти, тобто наступності між різними ступе­нями освітнього процесу, і, передусім, між дитячим садком і початковою школою. У психолого-педагогічній літературі на­ступність між дошкільною освітою і школою розглядається не як простий зв'язок між дошкільною і початковою ланками осві­ти, а як узгоджений, глибокий взаємозв'язок кожного компо­нента освіти: цілей, завдань змісту, методів, прийомів, засобів, форм організації, - що забезпечує ефективний гармонійний розвиток кожної дитини на основі урахування її особистісного потенціалу [22].

Наступність є загальним законом розвитку, який полягає в тому, що кожен новий ступінь його поступальності безпосеред­ньо виведений із попереднього і неподільний з ним, зберігаючи найцінніше, найпозитивніше із попереднього етапу. Скажімо, з точки зору філософії, наступність вирізняється зв'язком між старим і новим у процесі розвитку: попередній розвиток збері­гає і слугує підґрунтям для вдосконалення, подальшого руху вперед на вищий ступінь в істотно перетвореному (удосконале­ному) світі. Стосовно реалізації завдань навчально-виховної ро­боти з дітьми наступність уможливлює встановлення зв'язків між тим, що досягнуто дитиною на цьому етапі навчання, і по­дальшим її розвитком; удосконаленням того ціннісного, без якого неможливий її поступ уперед. Завдяки наступності за­безпечується безперервність виховання і навчання, збережен­ня позитивного, що накопичено дитиною в попередні роки, здійснюється її розвиток на новому етапі дорослішання відпо­відно до її ж потреб й інтересів. Такий підхід, вважаємо, можна застосувати за алгоритм діяльності й у порушеному нами ас­пекті [109].

Психологічні механізми наступності (Л. Виготський, А. Леонтьев, Л. Рубінштейн, Л. Божович та ін.) передбачають покладання в основу системи безперервної освіти законо­мірності поступального розвитку дитини в час переходу від однієї освітньої установи до іншої. Ідею безперервної освіти можна зреалізувати лише із урахуванням індивідуальних особ­ливостей кожної дитини. Наступність та налагодження зв'язків між дошкільною освітою і школою традиційно розглядають у трьох аспектах: наступність у змісті освіти, методах навчання і виховання та в змісті предметно-розвивального довкілля (осе­редку, середовища тощо).

Т. Єрахтіна [43] вказує, що для сприятливої соціально-психологічної адаптації дитини до школи особливого значення набуває наступність у методах роботи і педагогічного спілку­вання вихователів із учителями дошкільного навчального зак­ладу і початкової школи. Реалізація наступності є процесом, який умовно поділяється на кілька послідовних етапів. Це: підготовка дітей до навчання в початковій школі; адаптація до систематичного навчання; соціалізація і навчання в школі з використанням здобутків дошкільного періоду розвитку. Спи­раючись на вище зазначене, психологічний аспект наступності передбачає налагодження неподільних взаємозв'язків між ета­пами розвитку дитини дошкільного і молодшого шкільного віку; визначення вимог до психолого-педагогічних умов забезпечен­ня оптимального рівня розвитку дитини, оволодіння нею сис­темою знань, умінь, норм і правил поведінки.

Розглядаючи наступність у контексті безперервності про­цесу розвитку особистості дитини, а також організації процесу навчання, зорієнтованого на "зону найближчого розвитку", вва­жаємо, що психологічний супровід наступності слід здійсню­вати в різних формах психологічної діяльності. Насамперед, супровід повинен ґрунтуватися на вікових й індивідуальних особливостях учнів. Вони виявляються шляхом медико-психо-фізіологічної діагностики. Відтак, психологічний супровід за­безпечує загальну і спеціальну підготовку дітей у дитячому сад­ку до шкільного навчання та сприяє моделюванню навчального процесу із урахуванням рівня розумового розвитку учнів та їхніх потенційних можливостей, а також реалізації здоров'язберігаючих технологій (психологічні, педагогічні й фізіологічні). Моніторинг стану психічного і фізичного здоров'я школярів розглядаємо за необхідний компонент забезпечення наступ­ності попередньо налагоджених зв'язків. На нашу думку, це і є інформативною функцією психологічного супроводу. Збір і аналіз психологічної інформації потрібний, передусім, тому, що чимало дітей дошкільного віку вступають у загальноосвітні школи не з традиційних ДНЗ, а є випускниками інноваційних дошкільних освітніх установ різних форм власності.

Таким чином, актуальним завданням психологічного суп­роводу розвитку дитини під час її переходу із ДНЗ у початкову школу постає отримання даних, на основі яких можна не лише коригувати освітній процес за умови симптомів дезадаптації, неуспішності, порушень міжособистісної взаємодії, а й, знаю­чи "передісторію" дітей, що перейшли на навчання в школу з різних освітніх закладів, прогнозувати те, чому і в яких саме формах найімовірніше може виявитись розбіжність між змістом освіти у кожному конкретному випадку.

Результати аналізу теоретичних і практичних матеріалів порушеної нами проблеми дозволяє виокремити низку основ­них форм психологічного супроводу наступності у розвитку дітей, які сьогодні є актуальними, оскільки і ДНЗ, і ЗОШІ сту­пеня функціонують у поліетнічному просторі, який увиразнює чимало упущень в освіті попередніх десятиріч.

1. Екскурсії в школу для дітей дошкільних навчальних зак­ладів. Екскурсії проводять методисти ДНЗ і початкової школи, їхня мета - ознайомлення дошкільників із навчальним закла­дом, із правилами і нормами поведінки школярів. Украй зрідка в таких заходах беруть участь психологи ДНЗ чи психологічна служба шкіл, оскільки все ще відсутня єдина освітня і виховна стратегії дошкільного навчального закладу і ЗОШ І ступеня, не розроблено "наскрізний" план роботи, який мав би охоплювати не лише діяльність психологів, вихователів і педагогів, а й батьків, які є першочерговими носіями етнокультури й, водно­час, основними замовниками на освітні послуги.

Поза сумнівом, позитивним у здійсненні таких екскурсій є знайомство дітей зі шкільною обстановкою, правилами в школі, як і поведінкою школярів, їхньою взаємодією один з од­ним, роллю педагога. У сучасній освіті, коли варіативність шкільного навчання досить розлога, - школа-комплекс, гімна­зія, ліцей тощо, - батьки не завжди можуть забезпечити відпо­відне поінформування своєї дитини про те, чому саме так влаш­тована школа, які і чому існують у ній правила і норми поведін­ки. Екскурсії певною мірою можуть заповнити прогалини в ет­нічних знаннях не лише дошкільників, а й дорослих. Участь у таких заходах педагогів початкової школи значною мірою до­помагає вихователям і методистам ДНЗ зосередити дошкіль­ників на різниці між позицією вихователя і педагога до дитини. Окрім цього, педагог може заздалегідь ознайомитися зі своїми майбутніми учнями, встановити довірчі стосунки з ними тоді, коли вони ще не є першокласниками і не тривожаться з приво­ду школи, що є неминучим супроводом на етапі вступу до неї.

У тому випадку, якщо в екскурсіях братиме участь психо­лог, у нього є можливість спостерігати за майбутніми учнями і, у подальшому, використовувати цю інформацію у своїй роботі з дітьми-першокласниками. Психолог, взаємодіючи з дошкіль­никами до їхнього вступу на навчання до школи, може заклас­ти основи їх позитивного орієнтування на процес навчання і особ­ливо у тих дітей, які ще не готові до шкільного навчання. Мож­ливим є й нівелювання ситуативного страху, тривожності щодо школи. Це перетворює всю наступну роботу шкільного психо­лога у значно ефективніше русло і пришвидшує адаптацію дітей до навчально-виховного процесу в звичному для них просторі.

II. Взаємовідвідування вчителями занять у дитячому сад­ку, а вихователями - уроків у школі. До завдань цього заходу відносимо педагогічний аналіз уроків і занять, в якому склад­ним компонентом є психологічний аналіз. Здебільшого, це є виключно формальною дидактичною процедурою, унаслідок якої психолого-педагогічна корекція методів, змісту, форм організації навчання із урахуванням вікових й індивідуальних особливостей кожної дитини є недосконалою. Педагогічна і пси­хологічна діяльність, у цьому випадку, є ізольованими, оскіль­ки не є підпорядкованими єдиній освітній меті, а саме - супро­воду дитини в процесі навчання.

Визначенням дошкільного дитинства, як підготовчого ета­пу до шкільного навчання зумовлено широке розповсюдження в практиці ДНЗ регламентованої та формальної системи навчан­ня дітей, за багатьма ознаками схожої із навчанням шкільного типу. Цю проблему аналізують дослідники [32, 39, 108] і справедливо критикують із позицій недовизнання самоцінності дошкільного дитинства. Загалом, це призвело до іншої, не менш небезпечної ситуації - заперечення систематичного, спеціаль­но організованого навчання, до підміни його грою і т.д. Праг­нення підпорядкувати гру дітей вирішенню ними складних дидактичних завдань приховує небезпеку руйнування гри, як достовірно і переконливо дитячої самодіяльності із дотичними засобами самовираження рівня розвитку особистості дитини. Вище зазначене може зініціювати зниження розвитку довіль­ної уяви, саморегуляції, мотиваційної основи, комунікативної, соціальної активності, самопізнання, самооцінки.

Завдання психологічного супроводу педагогічного процесу на межі ДНЗ і школи убачаємо в розробці, апробації, впрова­дженні педагогічних технологій як психологічно обґрунтова­них, із урахуванням закономірностей розвитку дошкільників і молодших школярів, а також не лише їхніх особистісних якос­тей, а й особливостей педагогів (вихователів). Професійно нала­годжена діяльність психолога допоможе педагогам і виховате­лям максимально ефективно проаналізувати уроки і заняття під час взаємовідвідування, і, в подальшому, на наступній екс­курсії скоректувати процес навчання і тих технологій, які впро­ваджено у його зміст.

ІІІ. Вплив ігрової діяльності на розвиток пізнавальної сфери дітей у початковій школі. Насамперед, це введення еле­ментів шкільного навчання в заняття у ДНЗ задля формування основ навичок навчальної діяльності. У дослідженнях цього ас­пекта увиразнюємо два підходи. Перший - окремі автори, на основі емпіричних даних стверджують, що активне викорис­тання ігрової діяльності як засобу для розвитку особистості ди­тини, можливе лише в дошкільних умовах, оскільки, за іншого підходу, спостерігається незрілість, інфантильність молодших школярів, зниження темпів їхнього навчання; досягнуті ре­зультати в процесі засвоєння знань є значно нижчими, а просу­вання вперед на шляху опанування складнішим за пропонова­ний дітям навчальний матеріал гальмується. Дослідники дру­гого підходу дотримуються іншої точки зору. Вони переконані, що початкова школа все ще не враховує сповна той обсяг знань і умінь, яким діти оволоділи попередньо, оскільки, розкриття цього потенціалу можливе лише в тій формі, в якій його сприй­няли діти, тобто в грі [25].

Завдання психологічного супроводу вбачаємо в оптимізуванні взаємодій між дитячим садком і школою щодо викорис­тання гри й ігрових прийомів у розвитку дітей. Мовиться не про перенесення моделей шкільного навчання на дошкільний етап чи ж збереження гри, як провідної діяльності, а про орієн­тування на загальну методологію психолого-педагогічного про­ектування, яку вже представлено і обґрунтовано у технології розвивальної освіти.

Проте, означені шляхи реалізації і методичного супроводу наступності не діятимуть продуктивно без дотримання низки умов. На підставі практики нашої роботи до їхнього числа відно­симо такі: 1) облік стану фізичного і психічного здоров'я дітей; 2) співробітництво, партнерські стосунки вихователів із педа­гогами та сім'ями вихованців; 3) професійний підхід психоло­га, що припускає одночасність участі в навчально-виховному процесі ДНЗ і школи. Розглянемо їх дещо детальніше:

IV. Облік стану показників фізичного і психічного здоро­в'я дітей. Нами було проаналізовано експериментальні дані під час вивчення результатів діяльності освітніх установ типу "ди­тячий садок - школа" у структурі експериментальних майдан­чиків НМЦ "Українська етнопедагогіка і народознавство" НАПН України і Прикарпатського національного університе­ту імені В. Стефаника. У них предметна підготовка дошкіль­ників до школи набула масовості й реалізується в загально­освітніх школах. Це відчутно шкодить здоров'ю дітей, оскільки вони вимушені декілька годин сидіти за партами (у вечірні го­дини), виконуючи нав'язані види навчальної роботи, які нега­тивно відбиваються на їхньому здоров'ї. Відтак, і методи навчан­ня не є відповідними до вікових і психологічних особливостей дошкільників. Аналогічні результати подаємо за даними дослі­джень Інституту гігієни і Науково-дослідного інституту фізіо­логії дітей і підлітків спільно з органами МОЗ, в яких зазначе­но, що стан здоров'я значної частини дітей шестирічного віку до кінця першого навчального року стрімко погіршується: функціональні зміни нервової системи (підвищена збудливість, невротичні реакції) відмічено у 43% дітей шести років, причо­му в 30,4% їх діагностовано уперше.

Раннє предметне навчання дошкільників зумовлює пато­логію серцево-судинної й ендокринної систем, ранню гіперто­нію, погіршення зору, опорно-рухового апарата, шлунково-кишкового тракту, а також негативні емоційні реагування на школу загалом. Оскільки фізичне здоров'я дітей неподільне з їхнім психічним здоров'ям, з їхнім емоційним благополуччям, то шляхи досягнення фізичного і психічного здоров'я дитини не зводяться лише до вузькопедагогічних засобів фізичного ви­ховання і медичних заходів. Вони пронизують усю організацію життя дітей у дитячій установі, організацію їхнього предмет­ного і соціального середовища, режим різних видів дитячої діяльності, облік їхніх вікових й індивідуальних особливостей. Відсутність систематичної взаємодії психолога із лікарями, фізіологами, вчителями фізичної культури зумовлює нівелю­вання проблеми погіршення фізичного і, унаслідок цього, пси­хічного здоров'я дітей.

V. Співпраця вихователів і педагогів із сім'ями вихованців ДНЗ й учнями ЗОШ І ступеня. Подібне співробітництво обу­мовлює досягнення високого рівня загального розвитку дити­ни. Воно передбачає погодженість у діях психологів, педагогів, працівників ДНЗ і сім'ї. Робота психолога з батьками щодо за­безпечення психологічних умов для розвитку дітей вибудовуєть­ся паритетно на просвітницькій, профілактичній, консульта­тивній діяльності. Особливе місце у ній посідає навчання батьків, як педагогів, тобто кваліфікованому контролі за роз­витком дитини [100].

Все найкраще від сім'ї (любов, турбота, міжособистісне спілкування), дитячий садок і початкова школа поступово пе­ретворюють у свої надбання, і, навпаки, усе хороше, що прид­бає дитина в дитячому садку і в школі (самостійність, організо­ваність, зацікавлення знаннями), повинно продовжуватись у сім'ї. Лише за такого підходу виховання і навчання дітей у ДНЗ й їхня підготовка до школи набудуть вищої якості, подолають прірву між сім'єю, дитячим садком і школою, які є серйозними перешкодами для забезпечення гармонійного розвитку кожної дитини.

VI. Професійність психолога. Ця позиція передбачає його участь у навчально-виховному процесі ДНЗ і школи. Пріори­тетні позиції психолога під час вирішення проблем дошкільної й початкової шкільної освіти в руслі психологічного супроводу діяльності подаємо за таким алгоритмом: сприяння психолога в реалізації наступності у системі "ДНЗ - школа" є неухиль­ною умовою досягнення очікуваних результатів. Далі у моделі "супровід" якомога ширше використовуються засоби вивчення особи дитини і участь у розробці індивідуалізованих програм її навчання і виховання; обов'язкова участь психолога у моделю­ванні й створенні умов для повноцінного особистісного розвит­ку дітей у дошкільний і початковий шкільний період шляхом упровадження засобів просвітницької, профілактичної, діагно­стичної, розвивальної діяльності; у тих випадках, коли психо­лог здійснює свій супровід лише в дошкільному закладі чи лише в школі, на нашу думку, не відбуватиметься інтегрування його професійних дій. Отже, безперервність у вихованні й навчанні дітей не забезпечуватиметься, оскільки відсутня безпе­рервність психологічної діяльності.

Показником ефективності психологічного супроводу на­ступності в системі ДНЗ - школа можемо розглядати наявність єдиної психолого-педагогічної програми виховання і навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Саме вона спря­мована на забезпечення безперервності і поступальності розвит­ку особистості дитини. Одночасну участь психолога в освітньо­му процесі дитячого садка і школи, зумовлює психологічний аналіз єдиної вертикально вибудованої програми, яка повинна враховувати поступовість ускладнення навчального матеріалу, цілей, завдань, змісту виховання і навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Побудова і узгодження загальної системи планування, що забезпечує різноманітність змістовної діяльності дітей дошкі­льного і молодшого шкільного віку також передбачає одночас­ну участь психолога в освітньому просторі ДНЗ і школи. В цьо­му випадку психолог здійснює порівняльний аналіз роботи ди­тячого садка і початкової школи; вивчає і аналізує перспективні, календарно-тематичні плани роботи з огляду на їх наступність у психологічному аспекті.

Отже, утруднення в організації ефективного переходу дітей з дошкільного освітнього простору в початкову школу обумов­люють доцільність розробки форм і способів психологічного суп­роводу. В сучасній практиці освіти уже наявні певні механізми наступності між дитячим садком і початковою школою, які пе­редбачають і спираються на наступне. Це: використання даних про вікові особливості дітей; підвищення психологічної грамот­ності й компетентності педагогів та вихователів; синтез освітніх програм й інших форм супроводу задля успішного здійснення наступності. Практика реалізації психологічного супроводу наступності між дошкільною установою і початковою школою в означеному нами аспекті дозволяє виокремити низку умов. їхнє дотримання забезпечує очікувану результативність цього про­цесу.

1.У реалізації системи психологічного супроводу окремо психологом дитячого садка і окремо шкільним психологом до­цільно прогнозувати можливі розбіжності. Передусім, вони ви­никатимуть унаслідок неспівпадіння змісту освітніх траєкторій дошкільного навчального закладу і початкової школи.

2.Різноманіття шкільних варіантів навчання передбачає й спирається на дотичну різноманітну підготовку дітей до навчан­ня у них і, відповідно, й інший психологічний супровід. Чим варіативнішими є освітні простори дошкільного і шкільного дитинства, тим актуальнішими стають проблеми забезпечення наступності між ними.

3.Традиційний перехід дитини зі звичайного дитячого сад­ка в звичайну школу (практика минулих десятиріч XX ст.). Сьогодні ж ситуацію кардинально змінено. Різні, й водночас стійкі характерні ознаки сучасної освіти дітей, її визнання в соціумі, наявність освітніх програм і моделей, що спрямовані не лише на освітній процес, а й на увесь спосіб життя дітей у дитячих садках і школах різного типу, очевидно, змінюють ме­тодологію психологічного супроводу: він буде максимально ус­пішним лише за такого підходу, якщо буде створено єдину сис­тему діяльності психолога (на етапі дошкільної підготовки дітей) і його колег на початковому етапі навчання в школі - ЗОШ І ступеня.

 

1.4.2. Особливості психологічного супроводу освітнього простору в навчальних закладах нового типу

В останні роки увагу працівників освіти щораз частіше при­вертають ідеї щодо нововведень у навчанні. Саме ними вони обу­мовлюють можливі принципові зміни в школі. В усіх концепц­іях перебудови системи освіти актуалізовано на підвищенні уваги до дитини, як до особистості. Відповідно до нового погля­ду на навчання з'явилися й нові типи освітніх установ - "Ліцей", "Коледж", "Гімназія", "Школа-комплекс", "Авторська школа" і т.д. У них значно ширшим є спектр реалізації освітніх розвивальних технологій, чимало вчителів почали працювати за інди­відуальними, авторськими навчальними планами і програма­ми. У публікаціях останніх десятиріч XX і початку XXI сто­річчя у наукових роботах автори розглядають теоретичні й прак­тичні аспекти функціонування освітніх установ нового типу, а також особливості діяльності їхніх психологічних служб. У про­аналізованих нами роботах[31, 33, 42] школи розглядаються за установи, в основу діяльності яких покладено ідею усебічного розвитку особистості учня.

А. Федосеева, вивчаючи психічний стан молодших шко­лярів на заняттях у традиційному й інноваційному стилях, а також з т. з. розвивального навчання вказує, що недопрацюваннями традиційної системи, яка не забезпечувала можливий і необхідний рівні загального розвитку усіх учнів, зумовлено роз­робку нових альтернативних систем розвивального навчання, педагогічних новоуведень тощо [104].

Процес новоуведень (за М. Поташником) є комплексною діяльністю задля розробки й їхнього використання (нові ідеї, підходи, загальноосвітні програми, технології навчання), що дозволяють на вищому рівні ефективності вирішувати освітні завдання. Автор послуговується поняттям "інновація" для виз­начення різних педагогічних і освітніх новоуведень. М. Поташ­ник наголошує, що поняття "інновація" може бути застосоване для опису будь-яких знаних раніше чи ще не зреалізованих освітніх ідей, тенденцій, підходів, технологій і, відповідно, для опису шкіл нового типу.

Інноваційний підхід до навчального процесу, який цілепокладають на розвиток можливостей кожного учня опановувати новими знаннями на основі цілеспрямованого формування твор­чого і критичного мислення, досвіду й інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового й імітаційного моделюван­ня допускає зміни і у діяльності психологічної служби школи.

Мету роботи психологи спрямовують не лише на забезпе­чення навчально-виховного процесу, а, насамперед, на комп­лексний психологічний супровід дитини упродовж усього її на­вчання. Відтак, систему професійної діяльності спрямовано на створення психолого-педагогічних, соціально-психологічних умов для успішного навчання кожного вихованця. По цьому, як необхідні враховують відмінності інноваційного освітнього простору із традиційним навчальним процесом. Освітні уста­нови інноваційного типу зорієнтовані не лише на формування певного типу особистості, а на розвиток природної індивідуаль­ності кожної дитини, її творчих здібностей, загальноосвітньої підготовки, професійного самовизначення і соціальної адапто­ваності до нових умов життя.

Нині, коли в систему дошкільного й початкового шкільно­го навчання внесено цілу низку різноманітних новоуведень, необхідно врахувати, що вони чинять різний вплив на форму­вання особистості. Окремі освітні установи вирізняються гума­ністичною й особистісно-орієнтованою спрямованістю, унаслі­док чого знання, уміння й навички трансформуються з мети навчання в засіб розвитку пізнавальних і особистісних якостей дитини. Інноваційний освітній простір зумовлює незвичну си­стему вимог, інший вимір інтелектуальної та особистісної са­мостійності, ініціативності, ініціює інший стиль педагогічних взаємодій тощо. Природно, що адаптація й наступна успішність навчання дитини - вихованця дитячого садка, який реалізує розвивальні програми, різниться специфікою перебігу означених процесів: якщо дитина прийде на навчання в перший клас у тра­диційній школі чи в тій, яка діє за системою розвивального на­вчання (скажімо, незвична для дитини система М. Монтесорі).

Перехід до розвивального навчання і різних типів освітніх установ, вимагає від педагогів усвідомленого розуміння пси­хологічних закономірностей і особливостей розвитку школярів, на які вони спиратимуться у проектуванні своєї роботи і, пере­дусім, при створенні авторських навчальних програм і освітніх технологій [79, 107]. Аналогічну вимогу повинні виконувати і щодо дошкільної підготовки дітей у дитячому садку. Загалом, вона передбачає опанування вихователями і вчителями відпові­дною психологічною грамотністю і компетентністю. Відтак, мету навчального процесу спрямовано не просто на досягнення певного рівня знань і умінь, а, щонайменше, створення умов задля забезпечення відповідного розвитку психічних особли­востей дітей [108]. Як бачимо, це співпадає із узагальненою метою усієї системи комплексного психологічного супроводу розвитку дітей.

Для здійснення означеної мети, учителеві і психологові необхідно враховувати, що першокласники вже мають досвід перебування в дошкільних освітніх закладах і в яких реалізува­лись різні технології навчання й виховання. Для усунення не­гативних проявів в адаптаційному періоді навчання, проблеми неуспішності, зниження мотивації, бажання вчитися й інші, що виникають на початковому етапі навчання, система психо­логічного супроводу, є вкрай потрібною, адже саме вона бере до уваги тип школи і особливості дошкільної програми підготов­ки дітей.

Система психологічного супроводу, яку реалізують в освітніх закладах різного типу, попри те, що вона матиме свою специфіку в кожній школі, все ж можна виокремити й загальні особливості, що різнять нетрадиційну школу від традиційної, загальноосвітньої. Основою для порівняння може слугувати взаємодія учня із учителем, і зміни, які відбуваються в процесі навчання. Скажімо, якщо в традиційній системі навчання ме­тою освітнього процесу, зазвичай, є засвоєння знань, умінь і на­вичок учнем (суб'єкт навчання), у руслі розвивального навчання метою є забезпечення розвитку учня (суб'єкт навчання).

Найважливіші умови для досягнення прикінцевої мети на­вчання в традиційній системі вбачаємо в тому, що основу змісту шкільного навчання повинні визначати способи вирішення пев­них завдань, які вимагають сукупності правил, що регламентують кожен із означених способів. У розвивальному навчанні основу його змісту творить система наукових понять, яка, влас­не, й визначає принципи побудови способів вирішення завдань. Аналогічні відмінності визначено за дослідженнями А. Федосєєвої [104] у методах навчання й типі навчальної активності. Тип взаємодії учителя із учнями теж вирізняється яскраво вираже­ними відмінностями. У традиційній системі навчання увираз­нюється розподіл функцій управління і виконання, особливості стосунків (здебільшого визначається за системою "керівницт­во - підпорядкування"), коли учитель веде до мети, а учні - йдуть за ним. Розвивальна система навчання вирізняється спільно-розподільною діяльністю, діловою співпрацею на уроці. Роль учня полягає не в точності виконання, а в якомога повнішій реалізації створених учителем передумов для здійснення по­шуку. Учитель по цьому не веде учня за собою, а допомагає йому визначити чергову мету і відшукати оптимальний шлях її до­сягнення.

Наявність означених розходжень між традиційним і розвивальним освітнім простором визначає й наявність різних пси­хологічних чинників навчально-виховного процесу.

Подаємо схематичне зображення зіставного аналізу тради­ційної та розвивальної освітніх систем.

Відтак, психологічними характеристиками навчально-ви­ховного процесу є наступні: форма взаємодії учнів у навчально­му процесі; розвиток здібностей дітей; формування свідомості як механізму регулювання поведінки, і, відповідно, усієї пізна­вальної активності дітей.

Як бачимо, основні відмінності між традиційною і розвивальною системами навчання можна узагальнити таким чином: у традиційній системі прикінцевий результат - це відповідність знань учнів до запрограмованих стандартів (виявляють опиту­ванням, іспитом, здатністю дитини діяти за зразком); у розви­вальному навчанні - відповідність до заданого вищого рівня ро­зумового розвитку (здатність вчитися, переносити самостійно отримані знання в нові ситуації, саморозуміння і самовдоско­налення).

Відповідно до різних запитів у різних освітніх просторах, підготовка дітей у дошкільних установах теж повинна різнити­ся. Система дошкільної освіти повинна зважати, передусім, на специфіку освітньої установи, до якої вона готує майбутніх пер­шокласників; різнитись повинен і психологічний супровід роз­витку дітей, попри наявність деяких загальних рис схожості в розвивальному освітньому середовищі із помітними відміннос­тями, які визначені освітньою концепцією і типом школи.

1.4.3. Основні форми і умови психологічного супроводу наступності в освіті дітей дошкільного — молодшого шкільного віку

Система роботи щодо психологічного супроводу розвитку дітей у період походу з дитячого садка в початкову школу зу­мовлює реалізацію єдиної лінії їхнього розвитку на етапах до­шкільного і початкового шкільного дитинства. Вона надає ос­вітньому процесу цілісності, послідовності й перспективності.

Супровід наступності розвитку дітей під час переходу із дошкільного навчального закладу в гімназію варто реалізувати за такими основними формами. Це: 1) екскурсії в гімназію для дітей - випускників дитячих садків; 2) взаємовідвідування учи­телями занять у дитячому садку, а вихователями - уроків у школі; 3) організація гри у початковій школі, як засобу розвит­ку пізнавальної діяльності й інтегрування елементів шкільно­го навчання в заняття у дитячому садку з метою формування навичок навчальної діяльності.

Розглянемо детальніше наведені вище форми психологіч­ного супроводу і умови їхньої ефективної реалізації в освітньо­му просторі етнічного спрямування.

Екскурсії дошкільників у гімназію. Проведення для випус­кників дитячого садка екскурсій і прогулянок у школу здійснюється не лише задля ознайомлення майбутніх першо­класників з приміщенням гімназії, з її статусом, а й із май­бутнім учителем. Дошкільники, уперше зустрічаючись з учи­телем у ситуації вільного спілкування, не відчувають почуття тривожності й страху, якими неминуче супроводжується їхній вступ до школи і у перші дні шкільних занять. Натомість, учи­телі можуть ознайомитися з майбутніми першокласниками, по­бачити їх у нерегламентованій діяльності.

Такі екскурсії корисні для дошкільників ще й тим, що доз­воляють їм заздалегідь побачити реальні ситуації шкільного життя і взаємодії в діаді "учитель-учень". Дітям старшого дошкільного віку не завжди є зрозумілими особливості та відмін­ності у спілкуванні в діадах "вихователь-дитина" і "учитель-учень". Відвідування школи уможливлюють огляд і оцінку на­явної різниці у взаємодії. Надалі, в початковий період навчання, у першокласників виникає значно менше утруднень в адаптації. Роль психолога в організації і проведенні екскурсій полягає в поясненні дошкільникам мети відвідування гімназії. У тому випадку, якщо у дітей залишаються запитання без відповідей і сумніви, почуття тривожності, екскурсія може мати і негативні наслідки. Отож, завдання психолога полягає в організації попе­редньої роз'яснювальної бесіди з дітьми ще в дитячому садку.

Відвідування школи традиційно використовують як ознайомлювальні екскурсії для дітей-дошкільників. Відповідно до системи роботи щодо психологічного супроводу наступності, пропонуємо скласти алгоритм (програму) відвідування гімназії дітьми дошкільного віку і організувати їхнє спілкування з мо­лодшими школярами під час таких відвідувань. Така форма взає­модії, поза сумнівом, позитивно впливатиме на ефективність адаптації першокласників до умов гімназій навчання у майбут­ньому, знижуватиме тривожність у початковий період їхнього навчання, підвищуватиме упевненість у своїх силах.

З цією метою психолог організовує й інсценування шкільно­го життя за участю дітей старшого дошкільного віку, під час відвідування ними гімназії. Зміст сценок укладають дошкіль­ники самостійно. Це є не лише профілактичним заходом, а й діагностичним, оскільки уможливлює психологові й виховате­леві вияв уявлень дітей про школу і їхні очікування. Окрім цьо­го, можливе залучення батьків і до участі в аналогічних міні-спектаклях.

Загальновідомо, що дитяча психіка сенситивна до такої емоціональної дії, якою є міні-спектакль, оскільки він впливає па емоційну сферу, вольове регулювання, мислення, сприйнят­тя, пам'ять тощо. Зазвичай, вплив інсценування ситуацій шкільної взаємодії на дитину дуже різнобічний: співпереживання сценічним образам формує моральні основи особи, а роз­думи над подіями, що відбуваються "в гімназії", тренують мис­лення і пам'ять, збагачують їх логікою, здатністю до аналізу й синтезу інформації.

Така постановка є чудовою школою дитячого і батьківсько­го взаєморозуміння. Участь самих дошкільників у міні-спектаклях із його подальшим обговоренням, спільно з вихователем і батьками стимулюють формування позитивної моральної по­зиції майбутнього гімназиста. Дорослим надається можливість з'ясувати ставлення дитини до школи, її погляди, перебіг про­цесу становлення особистості й формування психосоціальної зрілості. Дошкільники активно виявляють свої почуття і дум­ки, однак не завжди вміють їх охарактеризувати і сформулюва­ти правильний висновок. У таких ситуаціях є потрібною про­фесійна участь психолога.

У такому спілкуванні відбувається взаємообмін і взаємо­збагачення: дитина набуває упевненості в собі, додаткового жит­тєвого досвіду, а психолог - інформацію про психологічні особ­ливості дитини. Таким чином, збіг ідеального образу гімназії і реальної ситуації значно підвищується.

У цьому випадку, відвідування дошкільниками гімназії відбувається не лише для набуття ними інформації про гімна­зичні умови навчання, а й з метою налагодження безпосеред­ньої їхньої взаємодії із молодшими школярами, а також вихо­вателів із педагогами гімназії. Для вирішення цього завдання слід організовувати участь старших дошкільників у проведенні "Дня знань" для першокласників. Цей психолого-педагогічний захід об'єднує дітей із дорослими і під час його підготовки, і, власне, під час його проведення. Дошкільники читають вірші, демонструють різні сценки з життя дитячого садка і своєю твор­чістю увиразнюють різницю в соціальних позиціях: "школяр" і "дошкільник". Першокласники, натомість, ілюструють етюди з життя школи, які вони підготували на основі уже наявних знань. Це значно полегшує сприйняття дітьми позиції "учень", оскільки у формі, що театралізується, представлено існуючу різницю між соціальними ролями.

З тією ж метою першокласників запрошують до участі в святкуванні "Останнього дзвінка" в дитячому садку. Провчив­шись цілий рік у школі, діти мають можливість розповісти про особливості гімназичного життя випускникам дитячого садка. Інформація, одержана практично від однолітків, дошкільни­кам зрозуміліша й емоційно значуща проти тієї, яку вони одер­жують від батьків або вихователів. Таку форму співробітництва вже доведено як ефективний метод організації наступності у зв'язках між двома східцями у розвитку дітей - дошкільним дитинством і початковим етапом їхнього навчання.

Організація і проведення екскурсій у гімназію для дошкіль­ників створює передумови для їх успішної адаптації до навчан­ня. Ми ж розглядаємо адаптацію з точки зору відповідності діаг­ностичних даних конкретної дитини системі психолого-педагогічних вимог до поведінки, інтелектуального і особистісного розвитку першокласників. За всіма основними для цього віку параметрами статусу першокласника, результати обстеження варто порівнювати зі змістом конкретних вимог до дітей. їхня кореляція є свідченням адаптованості дитини, а часткові не­відповідності слід розглядати за потенційну дезадаптацію та її часткову непристосованість, відтак, значні невідповідності є фактом дезадаптації.

Психолог у період адаптації першокласників співпрацює із педагогами та батьками у формі виступів на батьківських збо­рах, консультацій із питань адаптації першокласників. Дити­на, яка вступила на навчання в перший клас, не завжди виріз­няється достатнім набором особистісних, вольових й інтелекту­альних особливостей, які б сприяли її легкій і швидкій адап­тації до соціальної ситуації, яка не лише змінилася, а й зумов­лює прийняття нової соціальної ролі - "учень" і, відповідно, покладає на неї відповідальність за її виконання. Попри най­ефективнішу підготовку до школи в умовах дошкільного на­вчального закладу, першокласникові не завжди вдається без участі батьків і педагогів успішно виконувати завдання, які постають перед ним.

Очевидно, що вирішувати завдання адаптації шляхом її прогнозування і випередження можливих упущень завжди ра­ціональніше й ефективніше, аніж виправляти й усувати можливі помилки чи мало очікувані упущення. І в цьому випадку особливого значення набуває робота психолога на етапі активної підготовки до школи, тобто з дітьми старшого дошкільного віку. До взаємодії із психологом залучаються не лише діти й їхні бать­ки, а й вихователі дитячого садка, методист, адміністрація.

Для такої співпраці із дитячим садком обов'язковим є зво­ротний зв'язок. Із його допомогою надходить інформація про особливості адаптації першокласників, про можливі фактори дезадаптації тощо. Дошкільна установа, натомість, коректує свою систему роботи задля оптимізації підготовки дітей до ус­пішної адаптації. Першокласники розраховують на допомогу дорослих під час вирішення адаптаційних проблем і по цьому, зауважимо, такими дорослими можуть бути не лише батьки, а й педагоги. Дорослі повинні надавати допомогу дітям в єдиній взаємодії. Лише за такого підходу допомога може бути продук­тивною й дасть очікувані результати.

Водночас, актуалізувати проблеми адаптації і вирішувати їх тоді, коли вони вже виникли, недоцільно і малоефективно. Набагато важливіше запобігти їхнє виникнення, намагаючись уникнути чи випередити проблеми, пришвидшити їхнє усунен­ня й гармоніювати адаптаційний період для першокласників. За нашого підходу, важливою є організація різних за змістом екскурсій у школу для дошкільників, їхня участь у святах й інших формах. Все ж, головним завданням вихователів і надалі залишається підготовка майбутніх школярів до умов система­тичного навчання.

Мету своєї діяльності психолог покладає на координацію роботи вихованців і педагогів, спираючись на результати пси-ходіагностичного обстеження дітей у системі взаємодії дитячо­го садка і школи (гімназія тощо). Результати аналізу одержа­них даних дозволяють психологові не лише розробити систему розвивальних заходів, а й спрогнозувати шляхи їхнього прохо­дження для кожної дитини.

Отож, відвідування дітьми старшого дошкільного віку ЗОШ І ступеня, впливає на їхній особистісний розвиток, надає їм упевненості в своїх можливостях, нівелює тривожність, зумов­лену вступом у новий навчальний заклад - школу, а також оз­найомлює першокласників із правилами й нормами поведінки та спілкування в школі. Така форма взаємодії між дошкільним навчальним закладом і початковою школою найефективніша у тому випадку, коли відвідування організовані не у формі разо­вих екскурсій або цільових прогулянок у школу, а згідно пев­ної програми. її реалізують упродовж усього періоду підготов­ки до школи й спрямовують на організацію взаємодії дошкіль­ників із молодшими школярами в умовах вільного спілкуван­ня. Використання постановок, театралізованих дійств залучає батьків на засадах паритетності до участі в процесі навчання, виховання і розвитку дітей.

Взаємовідвідування учителями занять у дитячому садку та вихователями - уроків у школі. Цією формою психологічно­го супроводу передбачено активну участь психолога у процесі взаємного відвідування із наступним аналізом і обговоренням уроків та занять. У ситуаціях, коли це не формальні заходи, і вони переслідують мету щодо створення максимально комфорт­них умов для навчання і розвитку дитини - психологічна і пе­дагогічна функції не є ізольованими і підпорядковуються до­сягненню означеної мети.

Головними завданнями цієї форми психологічного супро­воду є психолого-педагогічний аналіз уроків і занять. Він доз­воляє вихователям дати об'єктивну оцінку своєї підготовчої ро­боти, спрогнозувати її недоліки і позитив, натомість педагоги гімназії можуть виявити особливості підготовки дітей до умов навчання. У процесі взаємодії з вихователями і педагогами пси­холог одержує інформацію про рівень їхньої психологічної підготовленості й компетентності, які є основою підготовки постійно діючого навчального чи методичного семінару, його тематику визначають старший вихователь спільно з виховате­лями, психолог.

Роль психолога полягає у наданні допомоги щодо означен­ня рівня узгодженості змісту освітніх програм дитячого садка із аналогічними для початкового змісту ступеня шкільної осві­ти. Скажімо, "Центр раннього інтелектуального розвитку ди­тини" використовує у роботі з дітьми й авторські програми, а з учнями молодших класів - аналогічно нормативні та авторські згідно профілю школи чи класу.

Все ж залишається дискусійним питання про відповідність змісту програм дошкільної освіти до різних розвивальних сис­тем шкільного навчання. Проте ДНЗ й учителі початкової шко­ли мали б ретельніше й спільно визначати єдину стратегію на­вчання і розвитку дітей. Відтак, у навчально-виховному про­цесі не виникали б різні утруднення, не потерпала б від наван­таження емоційна й інтелектуальна сфери учнів. У цьому про­сторі слід було б послуговуватись й створеним єдиним терміно­логічним апаратом. У цьому випадку наступність реалізується найуспішніше, оскільки діти, які прийшли з дитячого садка, оперують аналогічними поняттями, що й шкільні педагоги. Швидка і безболісна адаптація першокласників до навчання в школі, їхнє пристосування до організаційних форм навчання є результатом створення єдиного освітнього простору дитячого садка і початкової школи.

Описана вище форма супроводу допускає збір і аналіз інфор­мації про педагогічні форми, методи і технології навчання в дитячому садку і початковій школі, її зіставлення з показника­ми рівня розвитку дітей, особливостями їх розумової й особистісної сфер, підготовленості до навчання в школі. Зміст діяль­ності психолога включає й створення психологічної системи інформаційно-методичного забезпечення педагогів з питань дошкільної, а вихователів ДНЗ - початкової освіти.

Психолог організовує участь вихователів і учителів у семінарах-практикумах, круглих столах, ділових іграх із питань вивчення освітніх програм дитячого садка і початкової школи. Таке співробітництво дозволяє психологові ознайомити педа­гогів зі специфікою планування навчально-виховної роботи в дошкільній установі, а вихователів - із тематичними планами уроків у першому класі початкової школи. Координуючу роль психолог реалізує в проведенні інформаційно-консультативної роботи з педагогами дитячого садка і початкового ступеня осві­ти в школі (гімназії тощо). Пріоритетними у консультуванні є проблеми психологічної специфіки наступності педагогічних технологій і методик розвитку й навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Гнучкість і рухливість навчальних планів і програм, які є необхідними в реалізації наступності в навчанні й розвитку, здійснюються за допомогою коригування освітнього процесу в дитячому садку і школі (встановлення певної ієрархії в повідом­ленні навчального матеріалу; раціональний розподіл часу на зас­воєння кожної теми тощо). Проте, зауважимо, що основу вище зазначеного творить інформація психолога про темпи, специ­фіку навчальної діяльності дітей, тип їх вищої нервової діяль­ності і темперамент кожної дитини. Вивчення інтересів кож­ного вихованця і батьківських запитів, співвідношення між рівнем домагань батьків і можливостями дітей дозволяє педаго­гам і вихователям, за умови сприяння психолога, максимально ефективно реалізувати індивідуальну лінію розвитку кожної дитини.

Психолог аналізує програми в дитячому садку і в школі, вивчає технології навчання, що слугує основою для створення оптимальних умов в освітньому просторі. У випадках, коли в освітній програмі коректно враховані психологічні критерії, передбачені можливості індивідуального опанування її змістом, беруться до уваги фізіологічні особливості віку, її ефективність значно зростає. Необхідність такої професійної діяльності пси­холога зумовлено тією обставиною, що в індивідуальних про­грамах, за якими працює чимала кількість ДНЗ зі старшими дошкільниками, ґрунтовно виписано зміст про довкілля, його предметне і природне наповнення, однак украй бідно про са­мих себе і світ інших людей. Практично аналогічна ситуація характеризує і початкове навчання. Чимало шкільних утруд­нень (адаптація, міжособистісне спілкування) можуть бути значною мірою унеможливлені, якщо дитина буде поінформо­вана належним чином про національні та етнографічні особли­вості міжособистісних відносин, які допускають чимало оригі­нальних, однак призабутих прийомів і засобів.

У зв'язку з вище зазначеним, психолог проводить експер­тизу нових авторських програм й інноваційних експериментів, дає оцінку їхньої доцільності та визначає психологічні й меди-ко-фізіологічні умови, які забезпечують ефективність іннова­ційних процесів. Таку роботу можна продуктивно здійснювати лише за умови взаємодії з лікарями і учителями фізичної куль­тури, що вкотре наголошує на необхідності комплексного пси­хологічного супроводу дітей в освітньому просторі.

Окрім цього, при взаємовідвідуванні учителями початко­вої школи (спільно з психологом) занять у дитячому садку, відбу­вається знайомство із майбутніми учнями під час спостережен­ня за їхньою діяльністю й поведінкою на заняттях й у виховних заходах. Присутність психолога забезпечує можливість по­внішого ознайомлення учителя з індивідуальними особливос­тями кожної дитини, оскільки в процесі спостереження учите­ля за дітьми психолог знайомить його зі своєю, психологічною інформацією. Це творить цілісну картину особливостей особис­тості дитини, інколи таку, що різниться у разі, коли педагог спочатку спостерігає за дитиною, а, згодом, відтерміновано, психолог надає результати свого дослідження.

Таким чином, взаємовідвідування уроків у школі й занять у дошкільному закладі с ефективним не лише з педагогічних позицій. У цій формі супровідної діяльності вміщено психоло­гічний потенціал налагодження конструктивного спілкуван­ня вихователів із учителями й їхня професійна взаємодія з пси­хологом.

Організація гри в початковій школі як засіб розвитку пізна­вальної діяльності й уведення елементів шкільного навчання в заняття зі старшими дошкільниками в дитячому садку з метою етнопедагогізацїі навчальної діяльності. Ця форма пси­хологічного супроводу наступності на уроках у школі, реалі­зується унаслідок уведення в навчально-виховний процес різних видів дитячої діяльності творчого змісту на етнічній основі (са­мостійні ігри, драматизації, технічне і художнє моделювання, словесна творчість). У процесі занять із дошкільниками макси­мально активізують їхні пізнавальні інтереси шляхом викори­стання у змісті занять знання історико-географічного і крає­знавчого спрямування. За участю психолога їх проводять вихо­вателі і, зазвичай, безпосередньо в музеях (краєзнавчий, ху­дожній, музей природи). До таких форм проведення занять зап­рошують учителів, які вочевидь будуть навчати цих дітей у пер­ших класах школи, а також батьків-фахівців.

Співпрацю вихователів дитячого садка із учителями шкіл (гімназій) варто реалізовувати і у формі занять для дошкіль­ників, які проводять учителі певної школи чи гімназії. Це доз­воляє збагачувати зміст занять естетичного циклу і художню діяльність, як засобів самовираження етнічного потенціалу кожної дитини. Окрім цього, діти-дошкільники мають мож­ливість побачити особливості шкільного навчання ще в період відвідування ДНЗ.

Використання ігор на уроках у початковій школі забезпе­чує доцільну логіку і безболісний перехід дітей із дитячого сад­ка в школу. У початковий період навчання діти якнайкраще демонструють свої потенційні можливості в звичній для них формі діяльності - грі. Це дозволяє і психологові, і вчителеві активно використовувати гру як метод психологічної й педаго­гічної діагностики та корекції.

Скажімо, на початку навчального року в перших класах гімназії традиційно проводять психологічну пізнавальну гру "Я і мій світ". її проведення зорієнтовано на демонстрацію пер­шокласниками тих знань, якими вони оволоділи в дошкільно­му навчальному закладі, а також у родинному оточенні. Водно­час, як і будь-яка інша рольова гра, вона стає діагностичним інструментарієм, за допомогою якого психолог може одержати достовірну інформацію про особливості міжособистісної взає­модії першокласників, рівень їх загальної обізнаності, особистісні якості й інше. У просторі гри психолог опановує інфор­мацією про відповідність особи вчителя певній моделі педагогіч­ної діяльності та його психологічної сумісності з учнями на май­бутнє, стиль спілкування дітей у сім'ї, родинному оточенні, їхні традиції тощо.

Домінування в сучасній початковій школі традиційної клас­но-урочної системи навчання обмежує до певної міри викорис­тання тієї активності й творчості дітей, які були сформовані на етапі дошкільного дитинства [13, 7, 16]. Використання на уро­ках у початковій школі ігрових методів навчання, які передба­чають включення у вирішення навчальних завдань творчих здібностей дитини, здебільшого дозволяє подолати стан­дартність і стереотипність навчання. Зазвичай педагоги, дола­ючи тривогу щодо дисциплінарності, не використовують у на­вчанні молодших школярів активні методи. Завдання психоло­га полягає в наданні їм допомоги у доборі адекватних до вікових особливостей активних методів навчання. Вони не лише сприя­тимуть ефективному засвоєнню різностороннього змісту осві­ти, а й підтримуватимуть на високому рівні зацікавленість на­вчанням молодших школярів.

Використання елементів навчальної діяльності на заняттях у дитячому садку уможливлює удосконалення форм організації і методів підготовки дітей до умов шкільного навчання [16,37]. Роль психолога в таких ситуаціях убачаємо у спостереженні за дотриманням вихователями і окремих, і обов'язкових дидактич­них принципів. Зупинимось дещо ширше на окремих:

- відмова від жорсткого регламентування навчання у гру­пах старшого дошкільного віку. Його дотримання передбачає неприпустимість статичності поведінки дітей на заняттях. Ви­хователі, зазвичай, і, за необхідності, повинні якомога ширше використовувати фізкультхвилинки, гімнастику для здорово­го аналізатора тощо, наповнюючи їхній зміст народним ігро­вим фольклором;

- неприпустимість розташування столів у ДНЗ за шкільним зразком. Такий підхід до організації групової кімнати в дитя­чому садку унеможливлює рухову активність у процесі занять. Окрім цього, аналог шкільного класу в дитячому садку перед­бачає відповіді за піднятою рукою, що здебільшого гальмує ініціативність висловлювань із дисциплінарних мотивів (в ок­ремих закладах із вираженою етноспецифікою діти обирають самостійно форми поведінки);

- використання в дитячому садку циклічності й проектної організації занять. Цей принцип забезпечує актуальність "по­переднього в сьогоденні", створення умов для використання дітьми свого досвіду, яким вони почасти оволоділи.

Урахування вище зазначених принципів у реалізації підго­товчої роботи зі старшими дошкільниками уможливлює психо­логові забезпечення взаємозв'язку занять із повсякденним життям дітей, їхньою самостійною діяльністю (ігрова, худож­ня, конструктивна тощо). Окрім цього, елементи шкільного на­вчання дозволяють ширше використовувати методи, що актив­ізують мислення, уяву, пошукову діяльність дітей, тобто еле­менти проблемності в навчанні.

Підсумком цієї форми психологічного супроводу наступ­ності у розвитку дітей стає не лише забезпечення його посту­пальності і логічності переходу із дитячого садка в школу чи гімназію. Змінюються також і форми спілкування дітей на за­няттях у дитячому садку і на уроках у школі, спостерігається позитивна динаміка їхнього розумового розвитку. Цей вид психолого-педагогічної співпраці забезпечує плавне інтегрування дітей в освітній простір школи чи гімназії і оптимальне психо­логічне самопочуття в процесі навчання, їх особистісне та інте­лектуальне зростання.

Однак, вказані форми психологічного супроводу наступ­ності можуть не забезпечити достатню ефективність, якщо, на наш погляд, у системі роботи психолога будуть зігноровані такі умови: 1) облік стану фізичного і психічного здоров'я дітей; 2) співпраця вихователів і учителів задля урахування традицій сім'ї; 3) пріоритетна позиція психолога, що зумовлює його участь у навчально-виховному процесі дитячого садка і школи (гімназії).

Стан фізичного і психічного здоров'я дітей як один із еле­ментів їх успішного навчання і розвитку. Сьогодні, здебільшо­го педагоги, а, відтак, і батьки, адміністратори освітніх закладів стурбовані зростанням кількості дітей, у яких погіршується здоров'я у процесі навчання. Йдеться не лише про соматичне, а й про психічне здоров'я: частішими стали скарги дітей на вто­му, на складність навчальних матеріалів тощо.

Застосування здоров'язберігаючих технологій у дошкіль­ному навчальному закладі і у початковій школі сприяє збере­женню та зміцненню здоров'я дітей. У період переходу із дитя­чого садка в початкову школу так забезпечується максимально успішне пристосування дітей до розпорядку навчальної робо­ти, який помітно різниться від подібного у дитячому садку. Використання здоров'язберігаючих технологій дитячого садка в період початкового навчання та елементів охорони здоров'я і формування потреби в здоровому стилі життя під час підготов­ки дітей до початкової школи забезпечує доцільну гнучкість у наступності. Формування здоров'я і належний фізичний роз­виток дітей досяжні і шляхом профілактики та корекції ранніх відхилень у їхньому розвитку, підвищення стійкості до стресів і забезпечення умов для якісного дозрівання усіх систем орга­нізму із урахуванням факторів біологічного та соціального ри­зиків.

Дотримання цієї умови можна досягти шляхом своєчасних і систематичних обстежень стану (фізичного здоров'я дітей у дитячому садку і в початковій школі. Лікарі спільно з медика­ми дитячого садка обстежують фізичне здоров'я дітей. Відтак, їх рекомендації є основою для розробки освітньої програми ди­тячого садка і початкової школи, індивідуальних навчальних планів педагогів і вихователів, а також складання програм інди­відуальної роботи з кожною дитиною. Відповідно, така програ­ма ефективно функціонує і стимулює охорону здоров'я дітей і підлітків.

Вивчення стану здоров'я дітей забезпечує комплекс функ­ціональних методів дослідження. Унаслідок цього визначають можливості дитячого організму пристосування до мінливості умов, що є особливо важливим, оскільки уможливлює контроль за навчальним навантаженням, яке не повинно шкодити здоро­в'ю дитини. Загалом, система організації медичного обстежен­ня і контроль за здоров'ям дітей у межах психологічного супро­воду, дозволяє також виявляти відхилення в розвитку дитини і своєчасно застосовувати відповідні заходи не лише в закладах освіти, а, насамперед, у родині з опертям на стиль її життя.

Фізіологічна готовність (зрілість систем і органів та аналі­заторів до систематичного навчання) до великих навантажень і тривалої напруги в школі - завдання психофізіологічних форм супроводу. Фізичний розвиток дітей визначається в процесі систематичного медичного огляду дітей. Передусім, оцінюють фізичний розвиток кожної дитини, і обов'язково фіксують відхилення (надлишок або дефіцит ваги і росту