Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Дидактичні умови реалізації наступності в етнокультурному просторі закладів дошкільної та початкової освіти дітей




Реалізація безперервної, розвивальної освіти дітей загалом, як було зазначено вище, і зокрема - дотично до порушеної проблеми передбачає забезпечення наступності між усіма її етапами і щаблями з опертям на гуманістичну, індивідуально-орієнтовану парадигму освіти. Відповідно, розумінням наступності між дошкільною і шкільною освітою в руслі нашого дослідження передбачено два аспекти: перший - необхідність підготовки дитини до шкільної освіти з урахуванням самоцінності дошкільного дитинства; другий - узалежнення механізмів реалізації безперервної освіти від якості професійної підготовки педагогів. Доречним буде опертя на поради В. Сухомлинського про те, що "...необхідно так уводити малят в навколишній світ, щоб вони щодня відкривали в ньому щось нове, щоб кожен крок був подорожжю до джерел мислення й мовлення - до чудесної краси природи. Піклуватися про те, щоб кожен вихованець ріс мудрим мислителем і дослідником, щоб кожен крок його пізнання облагороджував серце й загартовував волю" [184, с. 29].

Суголосними вони є до зауваг П. Каптєрєва, який відзначав, що "...педагогічний процес містить дві основні характерні риси: систематичну допомогу й всебічне вдосконалення особистості" [77, с. 170]. Мистецтво педагога складається із уміння дивитися на світ очима дитини; спільно з нею дивуватися й радіти; враховувати можливості дітей, але не пристосовуватися до них, а керувати їхнім розвитком, розкриваючи світ так, щоб діти бачили реальні предмети з усіма їхніми ознаками, властивостями, якостями й, побачивши, не втрачали до них інтерес. Для цього, як випливає із вищеозначеного, необхідно виокремити знання й уміння, необхідні педагогові дотично до порушеної нами проблеми. Отож, із сукупності професійно-педагогічних знань виокремлюємо такі:

I. Знання методологічних і психолого-дидактичних основ наступності між дошкільною й початковою ланками освіти: принципи, умови, вимоги, напрями.

II. Знання специфіки дитячого мислення: неподільності культуродоцільності й природовідповідності, єдності афекту з інтелектом, особливостей розвитку інтегративної форми мислення - понять.

III. Знання сутності категорій "мислення", "розумові здібності", моделювання в процесі розвитку понять дітей і способів їхньої діагностики.

IV. Знання специфіки цілей, змісту, методів, засобів, організаційних форм реалізації наступності в розвитку мислення дошкільників і молодших школярів.

Уміння містять методологію дії, її орієнтовний алгоритм, а оволодіння нею дозволяє виконувати дії в мінливих умовах педагогічної діяльності, творчої за своєю сутністю. Таким чином, розкриємо відповідно професійно-педагогічні вміння:

I. Уміння забезпечувати безперервність процесу розвитку

мислення дітей.

II. Уміння враховувати специфіку дитячого мислення.

III. Уміння організувати роботу з розвитку їхніх розумових здібностей: вибір дидактичних матеріалів, орієнтування в діагностичних методиках, використання різних видів діяльності для розвитку понять.

Описані вище педагогічні знання й уміння вважати за необхідне враховувати під час виокремлення й обґрунтування дидактичних умов наступності в руслі започаткованого дослідження. Дидактика - "універсальне мистецтво навчання всіх всьому". Згідно словника В. Даля "умова" визначена як обставина, що від чогось залежить [49, с. 152]. Для порушеної нами проблеми більш відповідною є точка зору авторів (Л. Виготський, О. Леонт'єв, С. Рубінштейн й ін.), які трактують умову як категорію, в якій виражено ті відносини предмета із навколишнім и явищами, без яких він не може виникнути й існувати. Педагогічна умова є сукупністю об'єктивних можливостей змісту, форм, методів, педагогічних прийомів і матеріально-просторового середовища, спрямованих на досягнення поставленої мети [156]. Все ж ми пристаємо і до твердження щодо вирішальної, стрижневої ланки в структурі процесу навчання - дидактичної взаємодії педагога із учнем, єдності навчальних впливів педагога й навчально-пізнавальної діяльності самих учнів.

Результати аналізу вищевказаних категорій педагогіки дозволяють нам визначити сутність дидактичних умов порушеної проблеми. А саме - єдність принципів, змісту, форм і методів дошкільної й початкової шкільної освіти, які спрямовано на послідовний розвиток мислення дітей засобами етнозмісту. Слід зазначити, що у виділеному нами комплексі дидактичних умов, методологічного значення надаємо дотриманню вимог до педагогічного процесу. За ПІ. Амонашвілі, це:

- зміст, атмосфера спілкування, стиль взаємин повинні допомагати дитині вчитися, опановувати всім істинно людським, пізнавати себе як людину, зміцнювати почуття власної гідності, самоповаги, усвідомлення того, що з нею рахуються, за нею сумують, її поважають, цінують;

- педагогічний процес повинен сприяти формуванню соціально значущих мотивів навчання, духовному піднесенню, моральному становленню, спонукати до співпереживання, взаємодопомоги, об'єднанню дитячого колективу на основі спільної мети, єдиних принципів, взаємин;

- у педагогічному процесі повинен бути простір для творчості, кмітливості, самостійності, пізнавальної й суспільної активності дітей; спілкування у дитячому колективі повинно допомагати кожній дитині, розвивати свою щиру людську природу [145, с. 48].

Успішна реалізація нашого підходу можлива, вважаємо, за умови виокремлення й виконання необхідних і достатніх умов. Ураховуємо, що в необхідних умовах домінує наступність (без традиційних умов, прийомів і форм відсутня вихідна основа й можливості створення нових), а в достатніх - новизна (допускає нові перетворення предмета й успіх задуму). У комплексі дидактичних умов реалізації наступності в етновихованні дошкільників і молодших школярів особливо значущими є дві умови:

1) облік специфіки поняттєво-образного мислення дошкільників і молодших школярів на основі неподільності природовідповідності й культуродоцільності його компонентів і перманентності розвитку розумових здібностей дітей;

2) реалізація наступності із урахуванням інтегративності понять як форми мислення, що синтезує всі розумові операції, допускає й виявляє самостійність, креативність, рефлективність - властивості мислення;

3) активізація різних видів діяльності в означеному напрямі з опертям на провідну діяльність і творчість дитини з оптимальним використанням методів розвивальної освіти, що спрямовані на реалізацію діалектичних етапів пізнання задля підвищення виховного впливу на особистість дитини;

4) удосконалення діагностики розумових здібностей дітей означеного віку із застосуванням спеціальних дидактичних матеріалів.

Розглянемо кожну дидактичну умову детальніше.

І. В обґрунтуванні першої - увиразнюємо такі положення:

1. Результати аналізу літератури й практичного досвіду свідчать про необхідність ураховувати наступне:

- принцип додатковості, що дозволяє об'єднати принципи природовідповідності й культуродоцільності в розвитку мислення дошкільників і молодших школярів.

Природовідповідності дитячого мислення, на який указували великі педагоги (Я. Коменський, В. Одоєвський, І. Песталоцці, К. Ушинський), вирізняється домінуванням емоційності, чуттєвості в мисленні (пізнання світу); особливою формою віддзеркалення дійсності за допомогою емоційних образів (Л. Виготський, А. Запорожець, К. Платонов й ін.). Як відзначає І. Підласий, "...зробивши так, багато чого здобувши, але й багато чого розгубивши, наша педагогіка змушена повертатися туди, звідки починала в 20-і роки". Одним із напрямів розвитку сучасної педагогіки є повернення до спростованих класичних підстав природовідповідної педагогіки Я.А. Коменського. Основоположник принципу культуродоцільності А. Дістерверг закликав єднати "природовідповідність" із "культуродоцільністю", ураховуючи потреби суспільства, часу, місця, культури Відповідно до культурно-історичної теорії Л. Виготського, досліджень О. Леонт'єва, Д. Ельконіна, дитина в процесі свого рол витку активно проникає у світ людських відносин, що віддзеркалюються на її мисленні й впливає на спрямованість у контексті певної культури, включаючи в "роботу" принцип культуродоцільності. Взаємодія природовідповідності й культуродоцільності, яка зумовлює їхнє стійке асиметричне гармоніювання в мисленні дитини із домінуванням природовідповідного й емоційно-почуттєвого, образно-інтуїтивного передбачає дієвість низки принципів:

- принцип безперервності ~ зумовлює поступальний розвиток індивіда як особистості, суб'єкта діяльності й спілкування впродовж усього життя. Особливостями безперервної освіти є: розвивальність навчання й виховання, опертя на творчу, пізнавальну активність особистості, гуманізація й демократизація освіти, відкритість освітньої системи стосовно подальшого самовдосконалення й розвитку особистості;

- принцип пріоритету "теорії" і наочності - дозволяє врахувати специфіку дитячого мислення, єдність афекту й інтелекту, взаємододатковість образного й вербального компонентів мислення. Єдність слова й наочності зумовлює зв'язок і правильне співвідношення між наочним й абстрактним, конкретним й узагальнюючим, передбачає зв'язок між предметом (образом), словом і дією;

- облік вікових й індивідуальних особливостей (особливості нервової системи), а також значення колективної роботи для формування мотивації розумової діяльності. Спостереження свідчать, що в ДНЗ використовується бінарність, водночас у початковій школі - домінує колективна робота;

- принцип єдності самостійності із педагогічним керівництвом;

- принцип ампліфікації (А. Запорожець) - допускає збагачення, посилення, поглиблення дитячого розвитку шляхом системи культуродоцільних впливів. Цьому сприяє дитяча самодіяльність, її результатом є створення нового образу себе й своїх можливостей. Діяльність (її різноманітні види) з "інструмента педагогічного впливу" трансформується в засіб саморозвитку й самореалізації свого суб'єкта - дитини. Відповідно, реалізація принципу вимагає "конгеніальності" (В. Зінченко) учителя , своєму учневі.

II. Необхідно розуміти умовність поділу мислення на традиційні типи: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-понятійне. Дослідники мислення (Л. Веккер, Л. Виготський, В. Вундт, Н Зінченко, А. Запорожець, Г. Костюк.О. Леонт'єв, К. Смоук, П. Якобсон й ін.) ґрунтуються на цілісності розумового процесу, взаємозв'язку всіх компонентів мислення. Ми поділяємо їхні і у м к и щодо специфіки поняттєво-образного мислення дітей та необхідності її обліку "...для збалансованого розвитку право- лівосторонніх процесів функціонування головного мозку, єдності образного й вербального в мисленні людини" [159, с. 14]. Спираючись на цей принцип можемо стверджувати, що взаємодія природовідповідного й культуродоцільного зумовлює відносно стійку асиметричну гармонію образного й вербального компонентів мислення дитини із домінуванням природодоцільного, емоційно-почуттєвого, інтуїтивно-образного. Ще Я.А. Коменський, К. Ушинський й інші надавали величезного значення наочності у навчанні, уважаючи по цьому, що не можна навчити дитини думати, робити правильні судження, не навчивши її спостерігати, порівнювати, виявляти істотні зв'язки.

К. Ушинський наочним навчанням називав ".. .таке навчання, що ґрунтується не на далеких від дійсності уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною..." [85, с. 256-266]. Необхідно враховувати, що повноцінність будь-якої форми діяльності дітей залежить від погодженого функціонування інтелекту й емоцій, які є внутрішнім психологічним механізмом зв'язку між вербальним і образним компонентами на рівні основних форм мислення, пізнавальних процесів, розумових операцій. Чим яскравішими й глибшими є дитячі емоції, тим повнішою є взаємодія між почуттєвим і логічним мисленням, тим інтенсивніше проходить заняття, успішніше засвоюються дітьми знання. На думку А. Леушиної, важливо вчити дітей самих користуватися наочними засобами, знаходити їх і застосовувати для контролю й для доказовості своїх прикладів. По цьому шлях використання й ускладнення наочних матеріалів такий: від конкретних, сюжетних - до безсюжетних; від матеріальних видів наочності до матеріалізованих (умовні таблиці, моделі, схеми) і т.д.

Слідом за Г. Гранатовим уважаємо, що варто організувати розвивальну освіту таким чином, "...щоб у її процесі для кожного учня неусвідомлювана властивість (підсвідоме відчуття, її наявність) перетворювалась би в усвідомлюване, далі (шляхом переконання) воно перейшло б у принцип внутрішнього примусу й сформувалося в уміння мислити (ототожнювати) протиріччя у властивостях його мислення й особливостей, і, зрештою, - щоб все це перетворилося в навичку й метод мислення (домінування у підсвідомості) [42, с. 118].

Таким чином, саморозвиток, самодіяльність мислення дітей і педагогічний процес повинні функціонувати взаємодоповнюючись, творити єдине ціле, і лише за такого підходу розвиток розумових здібностей буде безперервним і поступальним.

2. Реалізація відповідної наступності на основі урахування інтегративності поняття, як форми мислення, в якій синтезовано всі розумові операції, що допускають і виявляють його властивості самостійності, креативності й рефлексивності.

Розвиток мислення дітей на основі допитливості, інтересу, обліку емоційного й інтуїтивного-образного компонентів у пізнавальній діяльності узалежнений від професійно обґрунтованої організації пізнання ними сутності предметів, тобто розвитку понять про них. Поняття інтегрує раціональні й ірраціональні процеси пізнання сутності предметів, явищ, включає інтелектуально-рефлексивні й емоційно-почуттєві процеси мислення, забезпечуючи їхню незворотність, згорнутість, системність.

Отож, поняття є процесом і підсумком усвідомлення й інтуїтивного відчуття сутності об'єкта (суб'єкта), пов'язаний з емоційними переживаннями (Г. Гранатів). Вважаємо, що для дошкільників і молодших школярів кожен науковий факт, кожен елемент наукового знання зі змісту навчання, у процесі навчального пізнання (формування картини світу й стилю мислення) є необхідним. У підсумку його слід розглядати як поняття або як розуміння. Поділяючи вище наведені думки дослідників, вважаємо, що поняття поєднує слово й образ, відбиває цілісність усіх розумових операцій і здібностей, отож розглядаємо їх за інтегративну форму мислення. Властивості поняття (узагальненість, незворотність, згорнутість, етапність, системність, рефлективність) вирізняється у мисленні дошкільників і молодших школярів специфічними особливостями, зумовленими домінуванням образних й емоційних компонентів.

Таким чином, показниками поняття - як інтегративної формі числення, є здатність узагальнювати істотні ознаки предметі; гнучко сполучати слово й образ у розумовій діяльності; заміщати, схематизувати, згортати, моделювати; розуміти, установлювати причинно-наслідкові зв'язки й відносини між пошитими. Формування поняття (як інтегрована форма мислення) для нас є "дидактичною одиницею" (ключовим моментом) розпитку розумових здібностей у контексті розвивальної, безперервної освіти, взаємозв'язку дошкільної освіти й школи.

На різних вікових етапах, заняттях (уроках) це можна реалізувати по-різному з огляду на те, що повноцінне здійснення будь-яких форм діяльності дітей залежить від погодженого функціонування інтелекту й емоцій. Це - внутрішній психологічний механізм зв'язку між вербальним й образним компонентами мислення. Ми ж дотримуємося такого підходу: методика розвитку понять дошкільників і молодших школярів повинна враховувати єдність образа, слова, дії в діяльності дитини із використанням знаково-символічних засобів, як сполучної ланки образного й вербального компонентів мислення. Окрім цього, формуючи поняття етнозмісту, необхідно враховувати, що процес діалектичного пізнання складається із чотирьох етапів (Підстава - Ядро - Наслідок - Критичне обґрунтування), якими повинні опанувати учні.

Отож, підкреслимо значущість впливу педагога на формування етнопонять дошкільників і молодших школярів. У реалізації цієї умови педагогам допоможе контрольно-розвивальний алгоритм дії. Це:

1. Тип, до якого відносяться поняття (предмети, якості, відносини, дії);

2. Визначення дії відповідну до кожного етапу поняття (І -підстава, II - ядро, ІІІ - наслідок, IV - загальне критичне тлумачення):

- сприйняття властивостей, ознак предметів, явищ;

- узагальнення (абстрагування);

- виокремлення істотних і несуттєвих властивостей;

- визначення поняття;

- виявлення зв'язків і відносин з іншими поняттями;

- уточнення обсягу, розширення змісту поняття.

3. На якому етапі можна використати знаково-символічні засоби, як сполучну ланку образного й логічного мислення?

4. Визначення засобу, який використовуваний у методиці на кожному етапі розвитку певного поняття: слово, образ, дія, гра, праця, творчість.

5. Увиразнення видів розумових почуттів, які домінують на кожному етапі розвитку поняття із урахуванням механізму зміни емоцій: схожість й відмінність, розумова напруга, несподіванка, очікування, подив, сумнів, упевненість, непримиренний контраст, розумовий успіх.

6. Уточнення змісту кожного етапу розвитку (варіанти питань, проблемних ситуацій, спрямованих на пізнання не лише предметів, явищ, а й власної діяльності).

7. Ступінь самостійності, ініціативності дітей на кожному етапі [159, с. 6-7].

Своєрідне вивчення наукових понять, моральних цінностей, правових норм, неподільне із певними розумовими операціями, за допомогою яких їх було створено, а, згодом, вони відтворюються в індивідуальній свідомості учнів шляхом сходження їхньої думки від абстрактного - до конкретного. Необхідно відзначити, що поняття, як інтегративна форма мислення, припускає й виявляє самостійність, креативність, рефлексивність. У сучасних педагогічних дослідженнях йдеться не лише про розширення кола знань дітей, й про розвиток їхніх розумових здібностей, активізацію самостійної розумової діяльності, розвиток творчої особистості, здатної виходити за межі відомого, приймати нестандартні рішення, створювати предмети, що вирізняються новизною [169].

Відповідно, самостійність мислення визначаємо як внутрішню самоорганізацію майбутньої діяльності (здатність самостійно побачити, прийняти, поставити перед собою завдання; вибрати й пояснити спосіб його вирішення без сторонньої допомоги).

Ми спираємося на твердження, що креативність мислення дошкільників і молодших школярів (здатність до створення нових образів і способів дій, яскравість уяви, стійкість інтересу до експериментальної діяльності зумовлена емоційно-образним віддзеркаленням.

Щодо рефлексивності дитячого мислення виокремлюємо такі елементи. Це: здатність усвідомлювати, адекватно оцінювати й передбачати свої дії, саморегулювати власну поведінку.

У реалізації наступності необхідно також ураховувати індивідуальні особливості дитини, стиль її мислення, образну природу психіки, гру - як провідну діяльність. Цю специфіку дитячого мислення дозволяють реалізувати наведені нами умови.

Сучасна дитина приходить у школу з величезними потенційними можливостями. Для їхнього перетворення в реальні сили, її особистісні властивості для "... навчання бути людиною", потрібно забезпечити, на думку (Ш. Амонашвілі), спрямований, виховний, навчальний, формувальний, розвивальний педагогічний процес. Аналізуючи роботи вчених і методистів щодо активізації діяльності дітей у навчанні, можемо виокремити кілька сформованих напрямів:

- використання в навчальному процесі різних творчих завдань, обґрунтування їхнього місця й значення (Н. Дайрі, І. Лернер);

- розробка сутності й засобів проблемного навчання (А. Матюшкін, М. Махмутов, М. Скаткін);

- виявлення можливості керування пізнавальною діяльністю учнів засобами програмованого навчання (В. Беспалько, І'. Гранатів, А. Молибог, С. Климов);

- розробка диференційованого навчання для учнів різного рівня розвитку (О. Бударний, О. Конєв);

- формування пізнавальних інтересів (В. Ільїн, Ю. Куль, Г. Щукіна)[188, с. 102].

У мисленні дитини домінує емоційний й образний компоненти, отож, необхідно розвивати її "інтелектуальні емоції". Пізнавальний інтерес, зазвичай, неподільний із загальною допитливістю й свідчить про розвиток активності та багатства інтелектуальних емоцій. Процес виникнення, розвитку пізнавального інтересу й перетворення його в стійкий об'єднує всі показники прояву інтересу і представлений в трьох групах: 1) специфічні для інтересу особливості поведінки й діяльності учи ІН, що виявляються в навчально-пізнавальній діяльності; 2) особливості поведінки й діяльності учнів, що виявляються поза уроками; 3) особливості всього способу життя учнів, що увиразнюються під впливом інтересу до певного виду діяльності [ 124, с. 101.

Стійкий пізнавальний інтерес у дітей виявляється у запитаннях до вихователя (учителя), прагненні за власним бажанням брати участь в індивідуальній і колективній пізнавальній діяльності, в умінні переносити знання в нові ситуації. Формування пізнавального інтересу розглядаємо за основний метод мотивації у вивченні етнокультурної спадщини на всіх щаблях освіти дітей.

Отож, вище зазначене вказує на необхідність розвитку мотиваційної сфери дошкільників і молодших школярів.

Педагогові необхідно переглянути, проаналізувати свою роботу з дітьми, змінити її акценти. "...Один предмет, - наголошував В. Вахтеров, - можна подати так, що він буде тренувати лише пам'ять (вселяти відразу до навчання); можна викладати й так, що він буде розвивати самостійність, вправляти розумові здібності, стимулювати навички логічного мислення, впливати на почуття, розвивати допитливість, працьовитість" [29, с. 27]. Пізнавальні завдання, які не вимагають для жодних зусиль, не можуть викликати позитивні емоції дитини, ".. .тому, що вона по цьому не переживає почуття руху вперед, задоволення своїх потенційних можливостей, налаштованих на розвиток" [4, с. 30].

Відповідно, пізнавальне завдання відповідно до рівня найближчого розвитку, вимагає пізнавальних зусиль, пошуку нових підходів, актуалізує до дії інтелектуальні функції. У дитини виникає інтерес до завдання, прагнення опанувати способами його вирішення, бажання, будь-що подолати реальні, однак посильні труднощі. Вважаємо, що в руслі порушеної нами проблеми, зосередження уваги на створенні доступних дітям проблемних ситуацій, постановці творчих завдань зумовлює формування їх творчої особистості. Опануванню таким досвідом сприятиме активне включення дітей у пізнавально-практичну діяльність, експериментування й, звичайно, у гру - провідну в дошкільному віці. І тут нам імпонує концепція Д. Узнадзе, в якій обґрунтовано функціональну тенденцію: "...внутрішні, народжені сили дитини несуть імпульси до руху, вони самі прагнуть до розвитку, отож рух і розвиток є природним станом. "Хочу грати й грати" є не чим іншим, як емоційним переживанням стану внутрішніх (інтерфункціональних) сил" [4, с. 19].

Отже, гра не спосіб витрати енергії, а основна форма розвитку, форма вільного, спонтанного прояву "функціональної тенденції, у дошкільному й молодшому шкільному віці вона перетворюється в діяльність, що керує розвитком особистості дитини. У грі задіяні всі основні сфери життя дитини: діяльність, процеси свідомості, пізнання й особистісні відносини. реалізується в різноманітних формах здатність "бути собою й іншим". Як стверджує Н. Непомняща, "...у грі реалізуються основні сутнісні потреби й здатності людини" [131, с. 114].

Мі думку Ш. Амонашвілі, призупинити ігрову діяльність 6-7літньої дитини й насильно включити її в іншу, значить загальмувати інтенсивний розвиток і всебічне розкриття особистісних задатків" [145, C. 20]. Це може призвести до того, що дитина не злюбить школу, навчання, книгу, самого педагога. Необхідно також відзначити, що грою зумовлюють виникнення й розвиток творчої уяви (Л. Виготський, В. Давидов, О. Леонт'єв, О. Кравцова й ін.).

Скажімо, Л. Виготський стверджував, що гра дитини - не є простий спогад про пережите, творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова на них нової дійсності, що відповідає запитам і враженням самої дитини. Варто погодитися й з тим, що творчість є істотним прийомом забезпечення перенесення всього набутого в грі у "...серйозне життя". Це: по-перше, творча потреба, що безпосередньо єднає гру із власне творчим процесом; по-друге, творчість є особливою формою життєдіяльності людини, у якій реалізуються її сутнісні потреби й здібності [131, с. 142].

Ще Д. Дьюї висловлював думку про те, що дійсне й цілісне мислення можливе лише за умови застосування у певній формі експериментального методу, а для цього необхідні "...діяльність, фізичні умови, що дійсно змінюються, тому що книги, картини й навіть предмети, які пасивно спостерігаються, не забезпечують необхідних умов" [60, с. 96]. На думку Д. Дьюї досвід, набутий унаслідок експериментального стану розуму - "...не нерухома й замкнута річ, він живий і, отож розвивається... Стан дитинства - наївний, допитливий, експериментальний у пізнанні світу людини й природи. Правильні методи виховання захищають й удосконалюють цей стан..." [60, с. 146). Ми поділяємо погляди дослідників, що в процесі експериментування дитина виступає суб'єктом діяльності, опановує орієнтовною основою пошукової діяльності, здобуваючи відповідні вміння. Життєві поняття уточнюються, систематизуються, дитина починає підходити до розуміння явища (поняття) з наукових позицій. Скажімо, формування понять "вода", "ґрунт", "світло", "повітря". Будучи "природо відповідними" і загальнолюдськими, їм належить важливе значення у формуванні природничо-наукової картини світу.

Таким чином, застосування ігрових, творчих, експериментальних форм для розвитку мислення дошкільників і молодших школярів спричиняє прояви допитливості, пізнавальної активності, забезпечує гармонійний перехід від однієї провідної (ігрова) діяльності до іншої (навчальна). Однак, при цьому не можна забувати про завдання морального виховання, розвитку мислення особистості дитини, на що, власне й етнічнозмодельований освітній простір із різноаспектним впровадженням у зміст скарбниці народної культури

Ще прогресивні діячі минулого указували на те, що інтелектуальний розвиток, оволодіння знаннями, процесами розумової діяльності повинно бути неподільним із моральним формуванням людини. "Освіченою людиною називається та, - писав В. Одоєвський, - що опанувала знаннями і, окрім того, звикла швидко й правильно міркувати над тим, що добре й що погано..., звикла "мислити", і, зрештою, у кого поняття й почуття набули шляхетного і піднесеного змісту. ... Всі ці три якості - великі знання, звичка мислити й шляхетність почуттів - необхідні для того, щоб людина була упевненою у повному розумінні слова" [136, с. 199]. Як ми вже зазначали, шестирічкам бракує соціально-морального досвіду, у них домінує актуальна потреба, імпульсивна активність, тенденція до ігрової діяльності. Це вік руху й розвитку функціональних сил, відтак провідною рисою дитинства є її прагнення до дорослішання.

На наш погляд, розвиваючи розумові здібності старших дошкільників і молодших школярів, необхідно приділяти особливу увагу виховному впливу педагогів і батьків. Це дозволяє відповісти дорослому на запитання: розвиваємо мислення, чи виховуємо дитину?

Отож, особливу увагу, вважаємо, слід приділяти формуванню здібності виділяти зовнішні ознаки, образності морального мислення. Здебільшого на це впливають батьки. Необхідно використовувати різні прийоми й форми їхньої активізації щодо розвитку розумових здібностей, вести облік за моральними проявами дитини.

В останні роки актуалізується питання про доцільність і правомірність діагностування особистості дитини. Вважаємо, цім в руслі нашої проблеми педагогічна діагностика теж є важливою, оскільки зумовлена різноаспектною роботою. У нашому дослідженні педагогічну діагностику спрямовано на вирішений наступних завдань:

- визначити ступінь відповідності рівня розвитку розумових здібностей до вікових норм;

- виявити індивідуальні особливості розвитку відповідних здібностей;

- розробити зміст необхідної корекційної роботи;

- дати оцінку ефективності методів і засобів, які використовує педагог для розвитку здібностей дитини.

При цьому необхідно виокремити найістотніші, на нашу думку, принципи діагностування дошкільників і молодших школярів. До них відносимо:

- принцип гуманізму й педагогічного оптимізму. Вимога - давнє правило, сформульоване Гіппократом "Не нашкодь!", унеможливлений тиску на випробовуваного, організація діагностики дитини (групи), за якої ані процес, ані результати не зашкодили б;

- принцип об'єктивності й науковості. Суперечливість оцінки зазначав ще Я.А. Коменський, звернувшись до педагогів із закликом розумно й виважено користуватися своїм правом на оцінку. Отож діагностувати слід у межах понять дитячої психології й педагогіки, а не за допомогою інших понять, із урахуванням законів дитячої психіки на кожному віковому етапі;

- принцип комплексності, системності й додатковості. Діагностують послідовно, з урахуванням єдності вивчення особистості й спілкування, єдності діагностики й корекції. По цьому, комплекс методик повинен бути невеликим за обсягом, давати повну картину рівня розвитку розумових здібностей, що віддзеркалює інтелектуальну готовність до навчання в школі;

- принцип розвитку психіки. Вивчати розумові здібності можна опосередковано у діяльності дитини, що не лише є умовою розвитку психіки й одним зі шляхів її вивчення;

- принцип індивідуального й особистісного підходу - загальні закони розвитку виявляє кожна дитина своєрідно й неповторно.

Варто особливо наголосити, що діагностика повинна бути зорієнтована не на енциклопедичність (обізнаність) дитини, а на її потенційні можливості в творчій самореалізації. Для цього необхідно використовувати різні методи й прийоми розвивального змісту, насамперед це проблемні ситуації, програмовані вправи, ігри.

 







Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 295. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия