ЗАПИТАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ДІАЛОЗІ К.С. Лазарєва
У статті на основі проведеного теоретичного дослідження стверджується необхідність пріоритету діалогової взаємодії суб’єктів сучасного навчального процесу. Але суттєва ефективність такої взаємодії можлива лише за умови активної запитальної діяльності самих учнів, яка забезпечується їх розвинутими уміннями ставити собі й навчальному оточенню пізнавальні запитання. Розкривається дидактична важливість системи учнівських запитань в успішному освоєнні базових для молодших школярів описових знань та умінь
В статье на основе проведенного теоретического исследования обосновывается необходимость приоритета диалогового взаимодействия субъектов современного учебного процесса. Но существенная эффективность такого взаимодействия возможна лишь при условии активной вопросительной деятельности самих учеников, которая обеспечивается их развитыми умениями ставить себе и учебному окружению познавательные вопросы. Раскрывается дидактичная важность системы ученических вопросов в успешном освоении базовыми для младших школьников описательными знаниями и умениями
In the article on the basis of the conducted theoretical research the necessity of priority of dialog co-operation of subjects of modern educational process is grounded. But substantial efficiency of such co-operation is possible only on condition of active interrogative activity of students, which is provided their developed abilities to put itself and to educational surroundings cognitive questions. Didactics importance of the system of student's questions opens up in the successful mastering base for junior schoolboys descriptive knowledges and abilities Постановка проблеми. Серед провідних напрямів реформування й модернізації навчання в початковій та основній школі сучасна педагогічна наука виокремлює утвердження змістовного діалогу суб’єктів навчання як провідного способу оволодіння основними знаннями та уміннями. Це пояснюється тим, що “перенесення за “банківською системою” власного знання своїм учням” [14, с.53 ], панування передавального, монологічногопо суті характеру змісту освіти неефективні для розвитку особового потенціалу учня: постійна зовнішня дія на учня не розвиває його продуктивну творчу діяльність, а, навпроти, сковує її, утрудняє розвиток закладених в дитині культурних, психологічних, фізичних можливостей розвитку, не підтримує. індивідуальність дитини, сприяючи навчанню всіх по однаковому зразку, без врахування домінуючих мотивів і здібностей кожного учня. Зростання питомої ваги змісту предметів при «передавальному» типі навчання означає посилення тиску на особу учня ззовні, а, звідси – зростання його психічних і соматичних захворювань. Якщо ідеї переведення навчального процесу на діалогічні основи підтримуються практично всіма науковцями і вчителями, то у способах здійснення цих ідей, у поглядах на якісні характеристики навчального діалогу не помічається суттєвих інноваційних змін. З одного боку, ніхто, здається, не заперечує необхідності активного діалогу на всіх етапах навчання, а, з іншого, – у дидактичних і методичних роботах, як і в минулому, досліджуються здебільшого такі проблеми, як діяльність учителя в якості ініціатора навчального діалогу, вдосконалення його умінь ставити необхідні запитання учням і виправляти їх помилки у наданих відповідях. Зрозуміло, що панування монологічної передачі знань, і неувага до діалогічної активності учнів на уроці не сприяють становленню позитивних мотивів до учіння та необхідних діалогових умінь школярів. Аналіз актуальних досліджень показує, що діалог в освіті є сутнісною основою розвитку особового потенціалу того, хто вчиться, і стає головним компонентом особистісно орієнтованої освіти (Є.Бондаревська, С.Кульневич, В. Серіков, В. Лекторський, С. Курганов, І. Якиманська і ін.). Разом з тим, не дивлячись на рівноправну субъект-субъектну діалогічну взаємодію вчителя й учнів, діалог восвіті досліджувався переважно в ракурсі «вчитель-учень», в якому учень йде слідом за логікою вчителя. В умовах передавального характеру змісту освіти подібний діалог має «монологічний відтінок», і не здатний повною мірою розкрити свій евристичний потенціал: формувати евристичні якості особи, що вчиться, такі, зокрема, як организаційно-діяльнісні, когнітивні, креативні [15]. Г. Волков у роботі «Соціологія науки» відзначає, що процес навчання є по суті процес передачі інформації від учителя до учнів. Учитель при цьому функціонує як носій і передавач готової інформації, а учні – як “пристрої, що запам'ятовують”, і це свідчить про нетворчий характер такого навчання [4, с. 278]. У дисертаційному дослідженні С. Рябченка з'ясовано, що разом із засвоєнням запропонованих йому знань учень мимоволі засвоює і характер мислення, для якого стає звичним повторювати чужі думки і поклонятися тому, чому «прийнято» поклонятися [11]. Таким чином, більшість дидактів прямо чи опосередковано вважають діалог, діалогічну взаємодію всіх учасників навчального процесу універсальною основою будь-якої дидактичної системи. Діалог має пронизувати весь процес навчання, забезпечуючи кількісні і якісні зміни пізнавальної діяльності учнів, їхнього творчого розвитку й самореалізації. Здійснивши аналіз методологічних основ діалогу (М.Бахтін, В.Берков, В.Біблер, Я.Буш, В.Давидов, В.Лекторський, С.Курганов), розглянувши його психологічні аспекти (А.Бодальов, С.Рубінштейн, Л.Виготський, В.Кан-Калік, А.Леонтьєв, А.Брушлинський, Г.Кучинський, В.Семиченко), виявивши дидактичні можливості навчального діалогу (М.Кларін, Г.Ковальов, О.Кондратюк, О.Кузьменко, А.Король, В.Лозова, П.Фрейре, А.Хуторськой) можна дійти висновку, що в репродуктивному (передавальному), монологічному за своєю сутністю типі навчання, де справжня суб’єктність, тобто свобода, самостійність, ініціатива учня, скоріше декларується, ніж фактично реалізується, продуктивна, особистісно значима діалогічна взаємодія як по вертикалі (учитель-учень), так і по горизонталі (учень-учень) у повній мірі нездійсненна. Як довели дослідження В.Андреєва, В.Дьяченка, Б.Коротяєва, А. Короля, С.Кульневича, П.Фрейре, А.Хуторського та інших проблему діалогізації навчання у рамках передавальної, “банківської” освітньої системи можна вирішити лише частково, в аспекті “вчитель-учень”, де останній має постійно діяти за логікою наставника і суттєво обмежений у розвитку свого творчого потенціалу. Тому метою статті стало з’ясування теоретичних основ і значення запитальної діяльності учнів початкової школи, їх умінь самостійно ставити пізнавальні запитання на просторі евристичної діалогової взаємодії суб’єктів навчання. Виклад основного матеріалу. Провідну роль діалогу у пізнанні нового, у взаєморозумінні і взаємозбагаченні людей талановито розкрив видатний психолог і літературознавець Михайло Бахтіна. На його думку, істина не народжується і не знаходиться в голові окремої людини, вона народжується між людьми, що спільно відкривають істину, в процесі їх діалогічного спілкування. “Ідея починає жити, тобто формуватися, розвиватися, знаходити і оновлювати свій словесний вираз, породжувати нові ідеї, тільки вступаючи в істотні діалогічні відносини з іншими чужими ідеями. Людська думка стає справжньою думкою, тобто ідеєю, тільки в умовах живого контакту з чужою думкою, втіленою в чужому голосі, тобто в чужій вираженій в слові свідомості. У точці цього контакту голосів-свідомостей і народжується і живе ідея” [2, с.146-147]. Вивчення й узагальнення дидактичних досліджень із зазначеної проблеми дозволило припустити, що розкриття і формування творчих якостей учня найбільш ємко і комплексно реалізується в одному з різновидів особисто орієнтованого, індивідуалізованого навчання – в евристичному навчанні Під евристичним діалогом його дослідники розуміють насамперед постановку учнем за питань зовнішньому освітньому середовищу на кожному з етапів його освітньої діяльності: на етапі цілепокладання, виборі форм і методів пізнавальної роботи, що відповідають його психологічним особливостям, на етапі рефлексивної діяльності. Звернення до особи учня, до його мети, потреб, до індивідуальних особливостей означає надання школяреві можливості самому запитувати, а не тільки давати відповідь на зовнішнє запитання вчителя, продиктоване зовнішньою логікою і наміром [6, с. 6]. Запитання учня є його творчим продуктом і виступає як педагогічна модель відповіді [6, с. 7]. Тобто мова, на нашу думку, йде про те, що діалог у навчанні (зовнішній і внутрішній), основний спосіб навчання. Але таким він стає лише при умові пріоритету запитань учня. Навчити школяра ставити запитання не епізодично, а системно – ключ до формування пізнавально-творчої особистості, здатної висувати припущення, будувати свій індивідуальний освітній шлях. А це означає, що відмітною особливістю евристичного діалогу в освіті стає сьогодні формування в учня особливої мотивації на розробку активної освітньої стратегії, яка дозволяє реалізувати знамениту ідею Сократа і його численних старожитніх і сучасних послідовників: насамперед свідомо й наполегливо виявляти в ході пізнавальної діалоговій взаємодії не те, що відомо і що легко знайти в коморах пам’яті, а те, що невідомо, непізнано, але вагомо для життя й пізнання. Незнане ми маємо чітко відокремлювати від відомого (освоєного знання) і на основі цього будувати цілі навчання, обирати необхідні для цього освітні методи, прийоми, засоби. В.Андреєв, конкретизуючи рекомендації Сократа і Д.Пойї щодо чіткого розмежування відомого й невідомого при розв’язанні пізнавальної задачі, пропонує таку послідовність евристичних запитань: Що невідомо? Що дано? У чому полягає умова? Чи можливо задовольнити умову? Чи достатня умова для виявлення невідомого? Чи недостатня? Чи суперечлива? Розподіліть умову на частини. Запишіть їх чи представте схематично. Як знайти зв’язок між тим, що дано, і тим, що невідомо? [1. с.177]. Якщо звичайному діалогу притаманна в основному постійна рівність (паритетність) партнерів, то в навчальному діалозі позиції партнерів постійно змінюються. У процесі діалогічної взаємодії учитель може поступитись на якийсь час лідерством учням, щоб стимулювати їхню пізнавальну активність, потім лідерство може захопити хтось з учнів, за ним на лідируючу позицію знову виходить педагог. Такий стиль навчання вимагає неабиякої педагогічної ерудиції, досвіду, умінь розсудливо ризикувати та імпровізувати. Щоб забезпечити постійну оптимальність діалогової взаємодії, тобто її успішність з економними витратами часу та енергоресурсів, розробники евристичного навчання та його провідної складової – евристичного діалогу [1; 6; 8; 12] пропонують насамперед активно реалізувати принципи евристичного навчання, які в основному збігаються з принципами сучасної гуманістичної освіти з її ствердженням пріоритетів особистості учня і чіткою стратегічною метою самореалізації його творчого потенціалу. Евристичне навчання у рамках особистісно орієнтованої освіти насамперед відроджує принцип природовідповідності навчання. Діалог відображає об’єктивну природу людини з її постійним прагненням видобувати знання, щоб жити в більш досконалому, багатому й безпечному світі. Тільки в постійній діалогічній єдності можна оперативно й без зайвих витрат сил і часу здобути життєво необхідні знання й уміння. На необхідність розвитку умінь учнів самим добувати знання звертали увагу засновники природовідповідної педагогіки Д.Локк, Я.Коменський, Г.Песталоцці, А.Дістервег, П.Каптерєв, К.Ушинський, В.Сухомлинський. Принцип природовідповідності вимагає, щоб діалогічні методи були спрямовані насамперед на розвиток природної спроможності учнів самостійно ставити значимі для них запитання і за допомогою серії своїх і чужих запитань щодо одної теми здобувати нові знання. Поступово розвинута й практично реалізована здібність учнів задавати запитання з навчальної проблеми вчителю й своїм товаришам знаходиться в епіцентрі успішної діалогічної взаємодії на уроці. Учителю варто свідомо обмежити коло своїх запитань, віддавши певний резерв часу на навчання дітей запитувати, тому що запитання учня по суті матеріалу, що вивчається, на думку прихильників евристичних технологій освіти, – важливий освітній продукт, який заслуговує на оцінку в ряду інших важливих навчальних досягнень. Запитання учня відображає часто його реальне утруднення, гостре переживання, йде з самих глибин його психіки і демонструє його цінності і глибину мислення. Учитель своїми відповідями може корегувати думки школяра та їх оформлення, коректно й непомітно виправляти порушення не тільки в навчальній сфері, але й у сфері духовного й морального розвитку дитини. Таким чином, діалогічна взаємодія, де ініціатива свідомо віддається учневі, дозволяє вчителю більш ефективно навчати своїх вихованців ставити запитання і тим самим активізувати учіння, підвищити пізнавальну самостійність дітей. Варто також визнати дієвість у процесі навчального діалогу принципу гармонічної інтеграції різних видів навчальної діяльності вчителя й учнів: а) за спрямованістю і метою – проектної, мотиваційно-ціннісної, операційно-виконавчої та діагностично-оціночної; б) за рівнем пізнавальної діяльності – репродуктивної, пошукової, конструктивної та креативної; в) за формою кооперації – індивідуальної, групової, фронтальної. Необхідним способом реалізації принципів особистісно зорієнтованої евристичної взаємодії у навчанні є основні складові евристичної технології – конкретизована мета і завдання пізнавальної діяльності, адаптований педагогом зміст навчального матеріалу, методи евристичної діяльності. Особливої уваги заслуговують саме методи пізнавально-творчої (евристичної) взаємодії, тому що саме вони стають вирішальним чинником успішної чи невдалої пізнавальної діалогічної діяльності і на вертикальному, і на горизонтальному рівнях (В.Андреєв, А.Король, А.Хуторськой). У дослідженнях В.Андреєва та інших авторів [6; 13] подано схожі описи методу евристичних запитань (евристик), започаткованих ще древньоримським філософом, педагогом і оратором Квінтіліаном, який рекомендував своїм учням для збору найбільш повної інформації про об’єкт вивчення поставити перед собою і відповісти на 7 ключових запитань: хто? що? чому? де? чим? як? коли? Така серія запитань, які допомагають розкрити суб’єкт діяльності (хто?), її об’єкт (що?), мету (чому?), місце (де?), засіб (чим?), метод (як?), час (коли?), можна успішно застосувати при побудові серії евристичних запитань у технології освоєння молодшими школярами на евристичному рівні описів та пояснень – основи їхніх пізнавально-творчих знань та умінь. Уже в сучасну добу американський педагог і математик Д.Пойа розробив і випробував систему евристичних запитань при розв’язанні математичних задач. Аналіз цієї системи запитань дозволяє припускати, що вони можуть бути корисними не тільки при вирішенні математичних задач, а й стати в пригоді при складанні завдань при вивченні гуманітарних дисциплін, зокрема при освоєнні й застосуванні в навчальній практиці опису й пояснення в початковій школі. Таке використання педагогічних здобутків Д.Пойа можна пояснити рядом дидактичних аргументів. По-перше, освоєння інформаційних знань про опис, про його види й призначення (функції) буде більш мотивованим, активним і оперативним (коротшим за часом і лаконічнішим) й одночасно зрозумілішим для дітей, якщо використати логічно й послідовно побудований ланцюг запитань (вчителя й учнів) – основних і навідних – і певних варіантів відповідей на них з періодичними короткими узагальненнями. По-друге, запитання у запропонованій Пойа технології розв’язання математичних задач, яку інтерпретував в евристичному стилі В.Андреєв [1,с.177-178] частково прийнятні і для гуманітарних предметів, тому що вони відповідають загальнодидатичним вимогам до евристичного навчання та діалогової взаємодії в ньому, зокрема, найперше, виявляють відоме й невідоме (знане й незнане). Згідно проведеному аналізу психолого-педагогичної літератури (Л.Виготський, Б.Коротяєв, А.Король, С.Рубінштейн,) учень початкової школи характеризується: перевагою наочно-образного мислення й несвідомої емоційності, синкретизмом мислення, егоцентризмом, несформованою в аспекті соціалізації зовнішньою мовою [6, с.146-147]. Дитячу мову характеризує егоцентризм, коли дитина не піклується про співрозмовників, тобто, не прагне бути зрозумілим тим, хто його оточують, і говорить для себе – його мова при цьому монологічна [9]. Ж. Піаже пише, що вік, з якого починається логічне мислення – це 7 - 8 років. З цього висновку відомого психолога витікає, що даний вік найбільш підходить для навчання молодшого школяра запитувати, для формування інформаційної, пошукової, конструктивної, комунікативної компетентності. Наявний достатній розвиток у молодшого школяра наочно-образного мислення і початок освоєння на основі володіння наочною образністю логічного мислення збігається з постійною потребою дитини і дошкільного, і молодшого шкільного віку ставити запитання батькам, вчителю, товаришам, що органічно вписується в систему початкової освіти. Питання дитини відображають його психіку й особливості мислення, цілісність світосприймання. Навчання молодшого школяра правильній постановці запитань допомагає скорегувати психічні процеси дитини, істотно вплинути на його мову й мислення. Поступова соціалізація мови дитини 7-8 років приводить до зміни співвідношення між внутрішньою і зовнішньою мовою. Це співвідношення зміщується в бік діалогу [16]. Поведінка дітей певного віку нерозривно пов'язана з тим, які питання ставить дитина в цьому віці. Існує і зворотний зв'язок: якщо навчати дитину початкової школи правильно ставити питання, то це може позитивно вплинути на його поведінку, сприятиме її корекції. .Базисна тріада запитань евристичного діалогу (що? як? чому?), на думку основних розробників евристичного діалогу (А.Хуторськой, А.Король) всіх суб’єктів, є основоположною в навчанні молодших школярів такому діалогу. Однак така позиція, на нашу думку, не вичерпує всієї структури запитань, які фактично присутні в навчальному діалозі в початковій школі. Діалог знаходить своє місце в змісті і формі евристичних завдань. Наприклад, компонент порівняння, зіставлення різнорідних знань в структурі завдання вказує на його внутрішню діалогичність. Разом з тим, такі типи завдань, як «Запитай і дізнайся», «Доведи, спростуй», «Розсуди, хто має рацію» мають форму зовнішнього діалогу як основу для розвитку не тільки когнітивних, але й креативних і навіть оргдіяльнісних якостей молодшого школяра. До оргдіяльнісних А.Хуторськой відносить уміння ставити цілі, виокремлювати завдання, знаходити способи й засоби їх розв’язання, здійснювати діагностику й оцінку власних освітніх продуктів. Цілі, що досягаються за допомогою реалізації зовнішньодіалогових типів завдань – це розвиток насамперед евристичних умінь особистості, її пізнавально-творчих якостей. Наприклад, умінь учнів відокремлювати знання від незнання, ставити цілі і здійснювати рефлексію власної діяльності, умінь розглядати декілька точок зору на природу об'єкту і створювати власне знання, уміння шукати, перетворювати, передавати інформацію, доводити, спростовувати твердження, складати евристичні завдання, діалоги, інтегрувати знання та ін. Способи успішного освоєння описових і пояснювальних знань та умінь учнями початкової школи з пріоритетом діалогової взаємодії і запитальної активності школярів можна довести рядом наступних обгрунтувань. По-перше, опис і пояснення для школярів – це первинний етап їхнього пізнавально-творчого досвіду, а тому оволодіння описовими й пояснювальними знаннями – це пізнавальний процес, який можна успішно здійснити, лише перевівши учнів у площину доступної для них за складністю самостійної творчої діяльності. Така позиція щодо освоєння дітьми перших сходинок творчості – основи їхнього навчання і самоствердження – послідовно відстоюється і в працях педагогічної класики (А.Дістервег, Л.Толстой, К.Ушинський, П.Каптерєв, П.Фрейре), і в творах сучасних дидактів (В.Андреєв, В.Беспалько, А.Король, Б.Коротяєв, В.Паламарчук, О.Савченко, А.Хуторськой та інші). Саме ж складне для молодших школярів оволодіння знаннями про творчість, теоретичне й практичне освоєння творчих процедур (а найпростіші з них – це опис і подальше пояснення об’єктів опису) в умовах сучасного навчального процесу найефективніше відбувається в умовах комунікативної єдності, тобто в ситуаціях, де переважає постійний, особистісно орієнтований, гуманістичний діалог, де ініціатива постановки запитання і формулювання відповідей на них як динамічна естафета постійно й свідомо передається учителем школяру, від нього – послідовно своїм однокласникам, потім знову (з метою корегування пошуку) – педагогу, від нього – іншим учням (групі чи одному), щоб досягти оптимальної активності всіх у пошуку невідомих і значимих для дітей знань та умінь. По-друге, оволодіння знаннями про опис чи пояснення, а також описовими і пояснювальними процедурами проходить більш успішно й оперативно, ніж в традиційному навчанні, коли спирається на основну операційну “пружину” евристичного діалогу – запитання учнів. Згадаємо, що саме за наявності учнівських запитань і створюється проблемна для них ситуація, а на основі її виникає й посилюється їхнє активне мислення, пошукова, конструктивна, креативна активність [7; 15]. По-третє, в діалозі за допомогою в основному стандартних для опису й пояснення запитань (хто? що? який? де? коли? як? чому? для чого?) можна без зайвих витрат часу й зусиль побудувати систему простих алгоритмів діяльності зі зворотним оперативним зв’язком для освоєння структури й змісту різних видів передбачених навчальними програмами ділового чи художнього опису (предметів, подій, портретів, картин тощо). На основі освоєних схематичних алгоритмів йде поступове ускладнення описових і пояснювальних завдань для самостійного їх виконання. Запитання вчителя й мотивовані його зусиллями запитання учнів загострюють проблемну ситуацію, спонукають школярів до більш активного й зацікавленого творчого пошуку розв’язок виявлених суперечностей. Запитання учнів розглядаються багатьма авторами як їхні освітні продукти, що слугують не тільки для створення структурно- змістових описових знань, але також як способи діагностики цих знань. По-четверте, дидактична доцільність й ефективність діалогу в освоєнні молодшими школярами перших сходинок творчої діяльності – ділового, наукового й художнього опису та наступного наукового пояснення подій і наслідків – підтверджується одержаними психолого-педагогічною наукою даними про те, що систематичне й доцільне впровадження відкритого (зовнішнього) діалогу у навчальний процес, об’єктивно й надійно забезпечує формування здібностей учнів до внутрішнього діалогу (постійні запитання й відповіді самому себе). Здібності й уміння вести внутрішній діалог поступово нарощуються разом з розширенням досвіду пізнавально-творчої практики учнів. Такий діалог є необхідним чинником для самостійного створення власного фонду знань, конструктивних і креативних умінь, досвіду творчої роботи, духовних цінностей підростаючої особистості. На основі вивчених джерел [3; 5; 7; 10; 16; 8] з’явилась можливість за різними підставами класифікувати запитання молодших школярів, виокремивши їхокремі види: а) на підставі їх змісту – прості (відповідь на них можна дати з наочно представленої ситуації), складні (мають складно-підрядну структуру і вимагають самостійного осмислення події, ситуації, що сприймаються учнями) [А.Король]; б) у залежності від рівня пізнавальної активності учнів – репродуктивні, пошукові, проблемні, дослідницькі [В.Берков В.Лозова]; в) за функціональним призначенням – пізнавальні і службові (Ю.Голубєва, Ю.Кондратюк, І.Родак та інші); д) за змістовним значенням – основні і допоміжні (за Сократом, навідні); ж) за вектором спрямованості – зовнішні (спрямовані зовнішнім співрозмовникам) і внутрішні (спрямовані до внутрішнього “Я”).
|
