Практикум. 1. Оцените, информацию о дидакгических и методических основах дистанционного обучения, имеющуюся в русскоязычном секторе сети Интернет1. Оцените, информацию о дидакгических и методических основах дистанционного обучения, имеющуюся в русскоязычном секторе сети Интернет. Для этого с помощью поисковой системы уапдех.ги или гатЫег.га отыщите сайты с соответствующей информацией. В качестве отыскиваемых терминов введите «дистанционное образование», «дистанционное обучение», «дидактика» и т. п. Скопируйте наиболее содержательные магериалы и их интернет-адреса (1ШЬ). Систематизируйте найденную информацию, представьте ее на своем веб-сайте и проведите дистанционное обсуждение полученных результатов с удаленными коллегами. 2. Зайдите на один из образовательных форумов в сети Интернет (форумы для педагогов и школьников имеются по адресу: Ъпр: //\у\ут».екю$.ги/ аЬош/Готт/йшех.Ьип). Зарегистрируйтесь в форуме и примите участие в обсуждениях на выбранные темы. Проведите анализ обсуждений в вашей теме по следующим параметрам:
- мотивы участников; - интенсивность обсуждения; -приемы коммуникаций; ~ содержательность обсуждения; - эмоциональная насыщенность; -действующие правила; - нарушения правил или норм. Проанализируйте данную форму деятельности и сформулируйте правила использования этой технологии в обучении. ЛИТЕРАТУРА Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000. Дистанционное обучение: учеб. пособие / под ред. Е.С.Полат. — М., 1998. Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001. На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. А. В.Хуторского. — М., 2000. Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. — М., 2000.
В книге, которую вы прочли, рассмотрены различные аспекты соотношения дидактики и методики по отношению к исследованию основ обучения. Сформулируем выводы, касающиеся главным образом теории этого вопроса. 1. Исходным и наиболее общим фактором, обусловливающим необходимость постановки задачи научного обоснования обучения и способы ее решения в данной области педагогического сознания, является практика как единство преобразующего и отражательного отношения человека к внешнему миру. Потребность в научном обосновании того или иного вида практической деятельности определяется тем, что практика осуществляется как подлинно человеческая, преобразующая деятельность только при условии объективно- истинного отражения человеком действительности. 2. Обоснование является одной из важнейших универсальных процедур духовной деятельности человека. Оно включает основание или обосновывающее и обосновываемое. Каждая из этих составляющих представляет собой фрагмент сознательной духовной деятельности человека, отображенный в языке. Всякий акт обоснования есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта: обоснование является конструктивной, формирующей процедурой, в результате которой обосновываемое приобретает новые характеристики. 3. Поскольку обучение выступает перед дидактикой и методикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект конструирования, и конечной целью его научного обоснования является создание наиболее эффективного проекта, плана деятельности обучения, упомянутые составляющие обоснования могут быть представлены в наиболее общем виде в понятиях рационализации планирования. В этом случае основанием будет познавательное описание обучения как подобие действительности (обдумываемой планирующим субъектом и как бы независимой от него), полученное в результате подхода к исследованию педагогической действительности с «естественно-научных» позиций, когда она рассматривается как данное, как сущее. Обосновываемым же будет план как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; это вся нормативная область отражения обучения в знаниях: общее представление об обучении в нормативном плане и проект обучения, в котором это представление должно быть реализовано на практике. Для того чтобы приспособить объект плана к описанию, которым является план, необходимо приспособить познавательное описание к объекту, которым является описываемая нами действительность. 4. Главными методологическими условиями научного обоснования обучения являются следующие: - обоснование должно быть формирующим, а проект обучения — выступать его результатом; - исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний, в ходе и результате научного исследования должно быть адекватным задаче научного обоснования нор мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, быть направлено на выполнение этой задачи; - в процессе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения — нормативной областью, причем таким образом, чтобы познавательное описание предшествовало плану. При соблюдении этих условий научное обоснование будет средством реализации опережающей функции науки по отношению к педагогической практике. 5. Чтобы научное обоснование на деле выполняло формирующую функцию, оно должно быть целостным, представлять собой систему научных знаний, разработанную в предмете, охватывающем обучение в целом, в его социальной сущности и в единстве всех его компонентов. Такой предмет может быть сконструирован только дидактикой как педагогической дисциплиной, исследующей обучение как ее собственный специфический объект. Поэтому формирование научного обоснования в предмете дидактики является непременным методологическим условием, обеспечивающим соответствие научного обоснования его формирующей функции. Соблюдение этого условия обеспечивает целостность обоснования и тем самым его соответствие целостному характеру отражаемого и конструируемого объекта — обучения. Предмет дидактики должен быть представлен таким образом, чтобы полученное в этом предмете познавательное описание оказалось в максимальной степени приспособленным к педагогической действительности и чтобы оно благодаря этому могло войти в формирующее обоснование проекта обучения в качестве основания. Наряду с этим должна учитываться важная задача дидактики (в условиях, когда обучение рассматривается многими научными дисциплинами — методикой, психологией, социологией и др.) — обеспечение единого подхода к обучению путем создания педагогической концептуальной системы, отражающей этот объект в его целостности. Чтобы обеспечить опережающую функцию дидактики как теоретической дисциплины по отношению к практике обучения, а также формирующий характер обоснования, ориентированного
6. Условием дальнейшей работы по созданию единой системы научного обоснования обучения является иерархизация понятий в соответствии с предметом дидактики в целостном системном модельном представлении об обучении. Формирующее научное обоснование может существовать лишь в виде функционирующей системы, элементы которой связаны между собой через деятельность. Между его двумя частями — основанием как совокупностью суждений, из которых составляется познавательное описание, и обосновываемым как совокупностью норм — нет логического перехода, хотя в «неподвижной» структуре научного обоснования (в его структурном «срезе») элементы каждой части связаны между собой отношением выводимости. Так, например, закономерности и принципы обучения — структурные элементы научного обоснования, принадлежащие к двум его основным составляющим, — логически не связаны друг с другом, и принципы не выводятся из закономерностей по законам логики. Формирующий характер обоснования обучения предполагает, что основание должно характеризоваться определенными качествами, которые также делают его в определенном смысле формирующим. Это означает, что в состав основания должно входить не просто теоретическое (на уровне сущности) описание обучения, а такое модельное представление о нем, которое может быть использовано как средство создания модели обучения в плане должного исходного пункта преобразования обучения. Установление связи между основанием и обосновываемым, которое можно (далеко не исчерпывающим образом) представить как переход от познавательного описания к нормативной области, осуществляется в «работающем» цикле научного обоснования не через какой-либо его структурный элемент, а через функциональное поле, в котором происходит взаимодействие линий движения от сущности к явлению и от более широко познанных явлений к более глубоко раскрываемой сущности. Методологическим условием построения теоретической модели обучения, отражающей представление о его дидактической сущности, является непосредственная связь получаемых знаний и процедур их получения с философией и методологией науки. Построение такой модели включает следующие процедуры: - описание педагогической действительности с помощью имеющихся в наличии понятийных средств; - описание обучения на уровне явлений средствами естественного языка, а также с помощью понятий любых научных дисциплин, в какой-то своей части рассматривающих обучение; - формирование на этой основе идеи, представляющей собой отражение в абстрагированном от явлений виде сущности обучения и позволяющей в конечном счете свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству. 7. Для перехода от описания обучения к его научно обоснованному совершенствованию, преобразованию необходимо осмысление явлений через категориальную структуру теоретического знания. Это знание, как показано в данной работе, является дидактическим. Таким образом, эмпирическое знание, первоначально полученное в предметах наук, имеющих дело с обучением (психологии, кибернетики и др.), выступает как источник теоретического знания и как объект осмысления и объяснения в предмете дидактики. В ходе дальнейшего движения от теоретического абстрактного знания к теоретическому конкретному знанию, осуществляемому посредством категориального синтеза «сущность-явление», психологическое, социологическое и другие знания преломляются, переосмысливаются в категориальной структуре педагогической теории, в предмете дидактики. Таким образом, в самом движении становится возможным переход от основания (теоретического дидактического знания) к обосновываемому (нормативной части, проекту). В этом смысл и обоснование следующего важного положения: формирующее обоснование обучения может быть разработано лишь в предмете научной дисциплины, рассматривающей обучение в единстве всех его компонентов, в его педагогической сущности. При таком подходе к научному обоснованию обучения другие науки не устраняются, становится возможным установить их истинное значение и место в структуре научного обоснования, а также использовать средства этих наук наиболее целесообразно. Методологическое объяснение получают также причины малой эффективности такого многостороннего обоснования, при котором педагогические рекомендации, проекты обучения непосредственно выводятся из результатов исследований, проведенных в предметах, сопредельных с дидактикой наук. В этом случае происходит прямой переход от эмпирического знания к нормативной области без преломления этого знания в педагогической теории, что противоречит изложенным выше методологическим условиям научного обоснования. 8. Главным методологическим условием научного обоснования, осуществляемого «внутри» нормативной области обучения, явля-
В методологических рамках структурно-функциональной модели научного обоснования обучения блоки, в которых развертываются представления об обучении, в аспекте изучения и в аспекте конструирования, располагаются симметрично. Так, например, описание обучения на уровне явлений оказывается однопорядко-вым с описанием курсов обучения, описание обучения на уровне сущности — с общим теоретическим представлением об обучении в нормативной области. Это находит отражение и в категориальном составе дидактики: «закономерность—принцип»; «учебная деятельность—метод обучения»; «учебное действие—прием обучения». 9. Если генетически для развития нормативной сферы (как и для развертывания представлений об обучении в области познавательного описания) было характерно движение от конкретного представления о том, как должно осуществляться обучение, ко все более общим представлениям, то в структуре современного формирующего обоснования тгуть должен быть обратным — от общего плана обучения ко все более конкретным проектам, т. е. в терминах педагогики от теоретического представления, выраженного в категориях содержания, принципа и метода обучения, к конечным проектам (курсам) обучения и в пределе — к поурочным планам учителей. В идеале разработка всей системы формирующего обоснования должна привести к такому положению дел, когда курсы обучения, включающие конкретные средства деятельности в их системе, будут не исходным пунктом развертывания нормативной области, а продуктами иерархизированной системы научного обоснования, т.е. действительно конечными проектами обучения. Собственно научным основанием в пределах нормативной сферы будут теоретические представления об обучении на уровне дидактики и на уровне методик. По отношению к ним общий проект обучения, фиксированный на разных уровнях в форме программ, учебных материалов, методических рекомендаций, учебников и т.п., выступает как обосновываемое. Но и сама нормативная область вместе с включенным в нее теоретическим представлением об обучении выступает как обосновываемое по отношению к научному основанию — познавательному описанию, лежащему в другой области —■ в сфере научного исследования, изучающего педагогическую действительность и раскрывающего за- кономерности обучения и воспитания. Вообще каждый последующий (более близкий к действительности) уровень обоснования выступает как обосновываемое по отношению к предыдущему. 10. Формирование методики как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины приводит, с одной стороны, к усложнению общей картины научного обоснования, а с другой — к ее большей структурной четкости. Ввиду этого иерар-хизация и представление в единой структуре дидактических и методических категорий становятся еще одним методологическим условием научного обоснования обучения. Как уже отмечалось, научное обоснование будет иметь форми рующий характер при условии, что оно осуществляется в предмете дидактики. Но дидактика, как и методика, — не единственный его источник. Одно из условий правильного использования непедагогических источников научного обоснования в педагогическом русле — учет уровней реализации педагогических представлений об обучении, на которых эти источники используются специфическим для данного уровня образом. Другие важные методологические условия — дифференциация функций, специфических для каждого уровня, непрерывность и системность всей деятельности научного обоснования, обусловливающие структурное единство самого обоснования. В предлагаемом вниманию читателя пособии эти положения проиллюстрированы на примере развивающего, личностно ориентированного, эвристического, дистанционного обучения. Проблематика, связанная с научным обоснованием обучения, поистине необъятна, и предстоит еще большая работа как в специально-научном, так и в методологическом плане. Мы достаточно содержательно (в методологическом смысле и в методологическом ракурсе) обрисовали общую картину научного обоснования, выяснили тенденции его развития и факторы, которые следует учитывать в дальнейшей работе, и попытались выявить некоторые методологические ориентиры, полезные для дальнейшей ее разработки. Необходимы дальнейшие исследования (методистов, дидактов, методологов) с целью уточнения и конкретизации элементов и процедур научного обоснования.
Опыт организации эвристического обучения (материалы экспериментального исследования)' Известно, что среди младших школьников традиционной общеобразовательной школы около 30 % детей способны к созданию новых образовательных результатов, тогда как среди выпускников — всего лишь 3 % детей. Одна из причин десятикратного снижения творческого потенциала школьников — репродуктивная ориентация существующей образовательной системы. С целью решения этой проблемы, разработки и внедрения обучения, ориентированного на развитие способности человека создавать новое, нами был проведен многолетний педагогический эксперимент. Ниже приведено описание его ранней стадии. Создание школы творчества. Новый тип образования, ориентированный на реализацию внутренней сущности человека, невозможно было создать в рамках традиционной шкачы. которая его отторгала. Чтобы иметь аргументированные основания для внедрения новшества — эвристического обучения, требовалось не только его разработать, но и обосновать саму возможность и необходимость такого обучения. С этой целью в п. Черноголовка Московской области в 1992 г. было учреждено негосударственное образовательное учреждение — «Школа свободного развития». Одной из главных целей этой школы стала разработка и реализация системы обучения, базирующейся на творческой самореализации учеников средствами учебных предметов. «Школа свободного развития» получила официальный юридический статус и стала работать на полной самоокупаемости — родители оплачивали обучение детей. Этот фактор переводил работу школы в принципиально иное русло — не просто проводился эксперимент, а выполнялся заказ на образование одного из главных его заказчиков — родителей учеников. Созданная школа была малокомплектной. Каждый учебный год в ней обучалось от 30 до 50 учеников с I по VII класс. Занятия вели учителя, воспитатели, руководители кружков, психологи. За первые три года существования школы учителя разработали более 50 авторских учебных программ, опубликовали 9 методических брошюр и около 30 статей. По итогам исследования была издана монография «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Ученики за это время разработали и защитили около 250 творческих работ по всем общеобразовательным предметам (некоторые от 10 до 17 индивидуальных творческих работ в год). Всего за пять лет учениками нескольких школ, участвующих в эксперименте, было подготовлено 1000 полноценных творческих работ, часть из которых опубликована2. 1 По материалам исследования А. В. Хуторского. 2 Школа творчества: сборник ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — Экспериментом интересовались педагоги многих школ из разных городов России и зарубежья. Почти 700 учителей приняли участие в оргдея-тельностных семинарах, проводимых педагогами школы. «Школа свободного развития» просуществовала 5 лет. Характеристика системы обучения. Главная цель обучения школы эвристической ориентации — максимальная личностная самореализация учеников и учителей в ходе их совместной образовательной деятельности. Основное средство достижения цели — создание школьниками и педагогами новых образовательных продуктов (идей, сочинений, исследований, поделок и т. п.). В качестве гипотезы эксперимента поступило предположение о том, что с помощью эвристического обучения можно добиться самореализации учеников и одновременно качественно усвоить образовательные стандарты. Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы. В I классе предметов в обычном понимание в школе не существовало. Были обозначенные направления деятельности (метапредметы): «Природа», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цветы», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». Занятия организовывались по типу «свободный класс». Учителя делились на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. Например, в VI классе проводились авторские интегративные курсы: мироведение (гуманитаризиро-ванное естествознание), русская словесность, диалог русской и английской культур. К предметным курсам относились история, биология, английский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выбирали в дополнение к базовым курсам. Среди лабораторий - живопись, народные танцы, лепка, театр, рукоделие и др. Работу в классе координировал учитель-классовод. Он составлял расписание занятий, организовывал диагностику детей, фиксировал их изменения и достижения, выдавал образовательные характеристики, проводил занятия с родителями, на которых анализировались происходящие в детях изменения, обсуждались их успехи и проблемы. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных занятий определялось педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуальными особенностями детей. Содержание образования заранее не определялось. На еженедельных педсоветах тщательно обсуждались лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании рождалась непосредственно в ходе процесса образования. Текущая рефлексия педагога позволяла осознавать, уточнять и даже переоценивать исходные образовательные цели. Одновременно с диагностикой велась непрерывная коррекция процесса обучения. Базовое образование определялось не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых задач. Однако образовательные курсы в своей совокупности
Главный принцип организации занятий — соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проводились с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору. Учебный день в младших классах начинался с предложений детей о том, как его провести. Ритм дня соответствовал естественным природным ритмам детей. Например, сначала — два-три 20-минутных коллективных занятий с переменами, затем — подвижные игры и занятия на улице. Далее чай и период свободных индивидуальных занятий. Заканчивался день подведением его итогов. Учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось сегодня каждому ученику (обычно с его слов). В средних классах занятия более структурированы (в форме 35-минутных уроков, часто спаренных по одному предмету). Последний день учебной недели — пятница — рефлексивный. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. На это отводился или отдельный урок, или общешкольное занятие. В пятницу также проводились учительские и родительские занятия. Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы. Каждый учитель давал ученикам качественную оценку его достижений по предмету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, в школьнике. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно. Каждый учебный год в школе проверялись и оценивались пять типов результатов обучения учащихся: - усвоение государственных образовательных стандартов; - опережение государственных образовательных стандартов; - дополнение и расширение государственных стандартов; - деятельностью результаты образования (личностные качества учеников); - творческие результаты образования (эвристическая продукция учеников). Основные результаты экспериментальной деятельности школы. Рассмотрим результаты экспериментальной деятельности школы за первые три года по каждому типу образовательных результатов. Проверка уровня усвоения учениками образовательных стандартов осуществлялась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительского совета школы и гороно. Оценивание производилось в традиционной 5-балльной системе. Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчитывался по каждому из следующих 10 учебных предметов: «Математика», «Русский язык», «Словесность», «Естествознание», «История», «Английский язык», «Музыка», «Живопись», «Физкультура», «Труд». Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандарты усваивает 45 — 56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на уровне «3» — 8—11% учеников, на уровне «2» — 0 — 0, 8% учеников. Данные показатели превышают аналогичные средние показатели учеников массовых московских школ на 8—12 %. Обнаружено, что обобщенный уровень усвоения учениками госстан дартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5 % в год. Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учеников, в конце учебного года им предлагалось выполнить некоторые контрольные нормативы по программе следующего учебного года, т.е. проверялся уровень опережения учениками стандартов. От 4 до 25 % учеников смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а также проводились индивидуальные занятия с «продвинутыми» учениками (от 8 до 17 дополнительных курсов в объеме от 5 до 72 часов). Некоторые из них были продолжением базовых курсов (математика, словесность, английский язык), другие дополняли и расширяли эти курсы, отражали культурно-историческую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соответствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, компьютерная грамотность). Деятельиостные результаты образования. С помощью разных методик в общей сложности диагностировалось более 50 личных качеств учащихся. Для сводного анализа были выбраны следующие наиболее типичные обобщенные личностные качества школьников. 1. Самоорганизация — обобщенный набор умений и способностей (умение ставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание своей деятельности, умение планировать, организовывать, выполнять работу при минимальном содействии учителя. 2. Самореализация — умение на основе самопознания определять индивидуальные ориентиры и достигать цели с помощью индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участия в конкурсах, конференциях, олимпиадах. Главное — суметь понять свои положительные индивидуальные способности и учиться, опираясь на них.
3. Саморазвитие — интенсивность осознанных положительных изменений ученика в ходе образования. Оценивается степень продвижения не только в индивидуальных ориентирах, но и в достижении стандартов. 4. Познавательная продуктивность — количество и качество созданных учеником образовательных продуктов (идей, сказок, задач, исследований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.п.). 5. Рефлексия — способность осознавать свою деятельность, умение формулировать реализованные цели, проблемы, результаты, трудности. Умение выражать свои чувства, переживания, осознавать их причины. Экспортирование, рецензирование и анализ как своей индивидуальной, так и коллективной учебной деятельности. Уровень развития пяти выделенных личностных качеств каждого ученика за учебный год производился классным руководителем вместе с психологом и другими педагогами школы. Для оценки уровня развития использовались следующие материалы:
- - психолого-педагогическая характеристика ученика; - рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; - анкеты с родителями, собеседования с ними; - результаты педагогических консилиумов по ученику. Наибольшее развитие у детей получили самоорганизация (до 83 %), самореализация (до 83 %), саморазвитие (до 88 %); наименьшее — рефлексия (54—66%). Было обнаружено, что высокий уровень развития качеств повышался каждый учебный год на 13—17 %, низкий же, наоборот, уменьшался на 9 —13% в год. Заметим, что уровень усвоения этими же учениками госстандартов изменялся год от года менее значительно, всего на 3 — 5 % в год. Отсюда следуют два важных вывода. 1. Концептуальная направленность школы на индивидуализацию и продуктивность образования дала ощутимые положительные результаты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствующих внутренних качеств учеников. 2. Развитие внутренних качеств детей не связано напрямую с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует об отсутствии в стандартах ориентира на личностное развитие и творческую самореализацию школьников. Первый вывод подтверждает гипотезу о том, что с помощью эвристической личностно ориентированной дидактической системы можно добиться существенного развития, самореализации и продуктивности образования учеников без уменьшения качества формальных результатов, т.е. качества усвоения действующих образовательных стандартов. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности, учащихся подходе к заданию образовательных стандартов (вопреки заявляемым, подчас, в этих же стандартах личностных ориентирах). РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская педагогика. — 1974. — № 4. Алексеев М. Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. — 1965.-№1. Алексеев И. И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф.... канд. психол. наук. — М., 1988. Аяьтшуллер Г. С, Верткий И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Минск, 1994. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воронеж, 1998. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития: учеб. пособие. — Казань, 1994. Андрианова Т. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000. АрсеньевА. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973. Архангельский СИ, Павлов Ю. В. Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985. Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. - М., 1974. Беляев Б. В. Методика и психология // Иностранные языки в школе. — 1963. - № 6. Бережнова Е. В. Формирование методолоигческой культуры учителя // Педагогика. — 1996. — № 4. Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. — 1998. - № 2. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как модель ее реализации. — М., 1974. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. — М., 1972. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. — М., 1976. Блинов В.М., Краевский В. В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика. — 1971. — №4.
Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной школе. - М., 1997. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф. Ф. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. Быков В. В. Методы науки. — М., 1974. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М., 1973. Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах методов обучения // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 1. Верзилип Н. А/., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1966. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. — М., 1904. — Т. 1. Волков Г. Н. Наука и общество. — М., 1967. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под ред. Н. Е.Щурковой. — М., 1998. Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — М., 1974. Герасимов И. Г. Научное исследование. — М., 1972. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. — М., 1985. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию, -г- М., 1995. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. Глинский Б.А., Грязное Б. С, Дынин Б. С, Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). — М., 1965. Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
на предмет этой науки, сам предмет должен быть представлен посредством абстракций высокого уровня как система отношений. Знание, полученное в этом предмете, можно охарактеризовать как теоретическое — знание обоснования, сущности, отношения, составляющего основание явлений, отдельных отношений, переходов. При этом главным условием отражения обучения в системе дидактических знаний будет выделение единства преподавания и учения как главного дидактического отношения, организующего (в плане теоретического представления) всю систему отношений, существующих в обучении.
ются выделение ярусов (уровней) этой области и определение специфического для каждого яруса способа использования источников научного обоснования. Иерархию уровней составляют ступени реализации представлений об обучении как объекте конструирования от общего теоретического представления об обучении, перенесенного в нормативную сферу, до конечного проекта (курса) обучения каждому учебному предмету.
ПРИЛОЖЕНИЕ
охватывали все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью) и соответствующие образовательные стандарты.
текстовые четвертные характеристики ученика по предметам;
Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.
