Его воспитания в античной философии, оценка

 

 

О Древней Греции, поистине колыбели европейской культуры и образованности, повествует обширнейшая литература — философская, историческая, научная, художественная, справочная. Предмет пристального внимания историков педагогики — системы воспитания городов-государств (полисов) Спарты и Афин, педагогические воззрения и педагогическая деятельность древнегреческих философов (1).

Начала духовной жизни и культуры полисов складывались веками, воспроизводя и закрепляя в традициях мировосприятие человека, который ощущал своё бессилие перед богами, судьбой; одухотворял природу, наделял её, как и богов, своими представлениями о добре и зле; обладал полисным сознанием, не выделял себя из сообщества, к которому принадлежал; разделял людей на «мы» и «они» — «чужие», вызывавшие настороженное или враждебное отношение.

Однако в основаниях древнегреческой культуры проявлялась не только верность традициям, но и известная свобода от стереотипов сознания и поведения. Активный и предприимчивый, человек всё более ощущал свои возможности и силы, всё более полагался на себя: происходил процесс выделения личного сознания из полисного. Соответственно изменялись религиозные чувства, представления. Идеальные герои наделялись полубожественным-полуземным происхождением, боги спускались с Олимпа, вмешивались в жизнь людей, не только судили и карали, но и воодушевляли на подвиг, даровали силы физические и интеллектуальные. Постепенно изменялось пантеистическое отношение к природе — она стала рассматриваться как область применения знаний и действия; формировалось ценностное, субъективное отношение человека к миру и самому себе (представления об истине, красоте, добре, свободе, справедливости и др.).

Новые жизнесмыслы, обусловливавшие существование человека в социуме, придавали развитию материальной и духовной культуры динамизм, инновационный характер и, в конечном итоге, обеспечили особое положение Древней Греции в истории человеческой культуры и цивилизации. Наиболее отчётливо и результативно проявлялись новые установки общественного и индивидуального сознания в Афинах. Наиболее традиционными в своих мировоззренческих представлениях и ценностях оставались жители Спарты. К середине I тысячелетия до н.э. Афины становятся центром ремёсел и торговли, прекраснейшим городом с великолепными памятниками архитектуры и скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями, публичными выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городом, в котором одинаково бедно, грязно, примитивно-тускло жили и рабовладельцы, и завоёванные ими пируэки, и илоты-рабы. Особенности социума детерминировали особенности воспитательных систем этих городов-полисов. В то же время каждая система способствовала сохранению устойчивости «своих» городов-государств, воспроизводя человека как члена сообщества.

Спартанская система воспитания идеализировалась в истории и в описании педагогического процесса, и в оценках её результатов. Современный человек не может не видеть её бесчеловечности: забрать мальчика семи лет отроду из отчего дома, заставить непрерывно упражняться в искусстве убивать людей, носить одну и ту же одежду и летом, и зимой, спать голым в камышах в любое, даже самое суровое время года, драться с приятелями чуть ли не до смерти, доказывая им свою отвагу, подвергать беднягу порке за малейшие нарушения общепринятых правил, а иногда и без оного — лишь для того, чтобы научить его сносить боль без единого стона, и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить, вынуждая красть еду — есть-то, хочется (2, 10).

В бесчисленных битвах спартиаты проявляли редкую храбрость, силу духа, дисциплинированность, слыли честными, неподкупными, людьми долга. Однако они оказывались и в битвах рабами железной дисциплины и собственной жестокости, которые обязаны стоять насмерть, безрассудно гибнуть, но не отступать. Отличавшиеся у себя дома чувством собственного достоинства, сдержанностью, лаконичностью речи — в непривычной для них обстановке вели себя неуверенно, прямолинейно, грубо, оказывались косноязычными и непредсказуемыми. Воспитание, сориентированное на замкнутый социум с его многочисленными правилами и нормами, которые охватывали всю повседневную жизнь человека, лишало его способности самостоятельно мыслить и действовать.

Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки — идеи «калокагатии» (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).

Детство и юность знатного афинянина — это преодоление ступень за ступенью трудного пути к духовной культуре афинского общества: выработка собственного живого знания, индивидуальной культуры (1; 19, 34 — 38). Занятия музыкой и поэзией в мусической школе, гимнастические упражнения в палестре, беседы с выдающимися гражданами Афин, с известными философами в гимнасии — разносторонне развивали, вдохновляли, рождали дух соревновательности («агон»), стремление к личному превосходству («тщиться других превзойти, беспрестанно пылать отличиться»). Афинская система так же, как и спартанская, формировала мужественный характер, но это было мужество не «внедрённое» предписаниями, строгой дисциплиной, а «добровольное», осознанное личностью как необходимость.

Практика афинского воспитания оставила непреходящие образцы отношения к знанию: любовь к знанию ради знания, поиска истины («мы пойдём за доводами и доказательствами, куда бы нас не привели»); Учительствования и Ученичества (Платон с 12 лет учился у Сократа, основал в Афинах Академию, Аристотель был в течение 20 лет учеником Платона, основал школу для афинского юношества Ликей). Обращение к этим достаточно известным страницам истории древнегреческого образования оправдано тем что выявляет истоки педагогического гуманизма, обнаруживает закономерности педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности.

Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость, авторитарность — будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения, разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника — в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира.

Спартанская и афинская системы воспринимаются как полярные в решении «вечных» педагогических вопросов: цель воспитания, соотношение воспитания и развития. Социо-ориентированная цель, внешняя по отношению к личности, характеризовала спартанскую систему, и гуманистически- (личностно-)ориентированная — афинскую систему. Процесс воспитания в спартанской системе — это процесс целенаправленного систематического воздействия на развитие воспитанника. Процесс воспитания в Афинах — это направленное развитие физических, художественных и интеллектуальных способностей, природных сил ребёнка.

Соответственно «выстраиваются» и модели педагогического процесса. Социально-ориентированная цель, представленная как совокупность социально-значимых качеств человека, — педагогический процесс, проектируемый как формирование заданных качеств в деятельности, в общении, во взаимодействии воспитанника со средой, результат как «социально-заданный» тип личности, с одной стороны. С другой — личностно-ориентированная цель (удовлетворение индивидуальных запросов, развитие природных сил в процессе «приобщения к культурным ценностям»), педагогический процесс, проектируемый как создание благоприятных условий для саморазвития, самореализации личности в деятельности и общении, во взаимодействии с духовно богатой средой, результат воспитания — культурная и социальная личность, индивидуальность.

То, что опыт Спарты и Афин «укладывается» в современные педагогические «схемы» и конструкты, даёт основание утверждать, что он отражает объективные, закономерно повторяющиеся связи между педагогическими реалиями. Афинская система предстаёт как вариант гуманистического решения кардинальных педагогических вопросов о цели воспитания, о соотношении воспитания и развития, гуманистической модели педагогического процесса. Практические результаты афинского воспитания (в сравнении со спартанским) свидетельствуют об эффективности гуманистически-ориентированного подхода в духовном развитии афинского общества, в самоопределении, развитии самосознания личности афинянина. В свою очередь, опыт Спарты доказывает силу социо-ориентированного воспитания в закреплении косности и консерватизма спартанского общества, в «типизации» сознания человека, в его дисциплинировании, формировании заданного социальными нормами, правилами поведения.

Ещё один аспект обращения к практике древнегреческого воспитания связан с моделями педагогической деятельности. Авторитарный педагог исходит из отношения к воспитаннику как объекту своей деятельности, результаты которой зависят от послушания воспитанника, беспрекословного выполнения предъявляемых ему требований. Поэтому его деятельность необходимо предполагает прямое педагогическое действие, активную и открытую позицию в предъявлении требований, навязывании цели работы, в жёстком контроле, в применении поощрений и наказаний. Варианты этой модели отчётливо обнаруживаются не только в спартанском, но и в афинском воспитании, особенно в семейном и мусическом (начальная ступень) воспитании: «ребёнок ничего не может сказать или сделать без того, чтобы они не указали, что вот это справедливо, а то несправедливо..., что это делай, а того не делай. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов, как искривившееся дерево» (3, 20).

Для педагога-гуманиста воспитанник и объект его влияния, и в то же время субъект, обладающий собственной позицией. Отсюда и деятельность педагога ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование, усовершенствование его внутренней жизни. Позиция педагога лишь направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу выбора. Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ, знание об искусстве которого мы получаем благодаря описаниям его ученика — великого Платона. «Цепочка» педагогического искусства: от Сократа к Платону, от Платона к Аристотелю — имела своеобразное продолжение в Александре Македонском. Воспитанник Аристотеля был не просто величайшим полководцем и государственным деятелем, гениальным политиком. В нём воплощался идеал человека, «прекрасного душой и сильного телом». Очень красив, очень деятелен, стремителен и ловок, очень мужествен и честолюбив, великий любитель опасностей «нет на теле живого места от ран»; в походах ничего не приобретал лично для себя, был скуп в личных расходах, зато «щедрой рукой сыпал благодеяния», уплачивал солдатские долги, доверял жалобам, нерушимо соблюдал договоры, «из древних царей раскаивался в своих поступках один Александр — по благородству своей души... подобного человека не было», — таким запечатлел Александра древнегреческий историк Арриан, «летописец» его походов (4).

Наш современник усматривает в этом великом человеке «чистую совесть», «воплощённое превосходство греческой мысли над варварством» и объясняет историю его души глубоким духовным влиянием Аристотеля; духовная энергия философа, обращённая через слово к ученику, как бы материализовалась в ученике, «призывала» к истине, возвышала, ибо сообщаемая педагогом Истина — «не принуждает», «не навязывает себя с железной необходимостью, а требует свободного усвоения», «ищет свободного слушателя»: «именно тело слушателя становится плотью обращенного к нему слова» (5, 183).

Александр Македонский воспринимался его современниками Героем, но уже не полубогом, а Человеком. И это явилось результатом существеннейших изменений в жизнесмыслах греческой культуры, её гуманизации: человек не только освобождался от пут полисного сознания — он был на пути признания своего высокого предназначения в этом мире, что отражала и чему активно способствовала древнегреческая философия. Размышляя над практикой воспитания, Демокрит (460—370 гг. до н.э.), Сократ (469—393 гг. до н.э.), Платон (428—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.) вырывались из рамок «видимого» всеми, «вглядывались» не только в настоящее, прошедшее, но и в будущее. Их педагогические идеи оказались столь значимыми, что и сегодня не исчерпаны их смыслы.

В философских концепциях человека выделим ряд представлений, имевших принципиальную ценность для осмысления природы воспитания. Так, по Аристотелю, человек имеет растительную душу (чувства), животную (воля), разумную (ум), находящуюся во внутреннем борении добра и зла. В жизни души доминирует разумное начало (образ колесницы, где возничий — разум, коренная — воля, пристяжные — чувства). Однако разум человека в его земном бытии оценивался достаточно критично с точки зрения его поведения, состояния души. И философы обращались к способности души сообщаться с высшим миром (Абсолют, «Свет») и оттуда получать откровения. По Платону, это идеи Блага, Истины, Добра, Красоты, Гармонии, которыми разрушаются «ложные мнения», продиктованные сиюминутной выгодой, расчётом, беспринципностью, которые ведут в поиске истины, в познании самого себя и других, своего предназначения в этом мире. В человеке сильно преступное начало, сильны соблазны земного бытия, но он обладает и величайшим даром — способностями стать духовно свободным, возвысить свою внутреннюю жизнь стремлением к идеалам и ценностям, творить Добро не из-за страха перед законом, а по внутренней этической мотивации. На пути к возвышению души человек нуждается в духовной поддержке, заботе и помощи — в этом усматривалось главное назначение воспитания (антропо-ориентированный подход).

В философских размышлениях сохранялось традиционное воззрение: природа священна. — В представлениях о воспитании находила свое место идея природосообразности, имевшая одним из оснований возрастную периодизацию Аристотеля, наиболее полно конкретизированная Платоном в его учении об идеальном государстве, в котором сословная принадлежность человека обусловлена его природными способностями. Логика природосообразного воспитания раскрывалась в идеях создания условий для всестороннего развития природных сил и способностей; развития в деятельности, в регулярных упражнениях, формировавших привычки (по Демокриту, «вторую природу» человека); специального побуждения к развитию (Сократ связывал последнее с особым даром учителя — его энергетической силой, способной вызывать в ученике стремление мыслить самостоятельно, которое знаменует «второе рождение» человека).

Осмысливая воспитание молодёжи как «образовывание» человека сообразно идеалу калокагатии, философы нашли, как показало время, самый верный способ — разносторонне развивающее образование на базе ценностей культуры. Каждый из учебных предметов (грамматика, гимнастика, музыка, рисование), определявших содержание афинской системы воспитания, был оценен и с точки зрения практичности, и с точки зрения развития и усовершенствования духовных начал, духовной жизни индивидуальности. Образовательный процесс представал как «встреча» ребёнка (с имманентно присущими задатками и способностями к развитию) и взрослого (носителя культуры, духовного опыта, обладающего особой способностью возбуждать стремление к духовности), как их диалог — средство «передачи» и «присвоения» культурных ценностей.

Древнегреческие философы в своих представлениях о воспитании в «несовершенном мире» как бы предвосхитили современные трактовки вопроса об отношении государства к воспитанию. По Платону, воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни, формирования каждого человека в интересах государства (правда, у Платона это идеальное государство, выстроенное на идее Блага, ориентированное на развитие и жизненный путь человека в соответствии с природными способностями, в чём люди не равны между собой). Аристотель не строил иллюзий в отношении идеального государства. Однако и он настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, однако не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно нравственного в человеке. — Только таким путём возможно и должно «делать людей полезными» и для государства.

Гуманистическая традиция в педагогике развивалась в древнегреческой культуре в органической связи с процессом обособления индивида, его воспитанием, развитием его самосознания; с философствованием, предметом которого явился человек и его становление как автономной, свободной личности, включённой в природную и социальную среду. Гуманистические педагогические идеи древнегреческих философов ориентировались на природные процессы, силы и способности человека, на их саморазвитие, одухотворение в воспитании культурными ценностями, идеалами, что обусловило непреходящий, «вечный» характер этих идей. В истории древнегреческого воспитания истоки полярных моделей современного педагогического процесса, антиномий современного педагогического сознания: воспитание как воздействие и как взаимодействие; цели социо-ориентированные и цели личностно-ориентированные; авторитарное воспитание и гуманистическое воспитание; ребёнок — объект и ребёнок — субъект воспитания; прагматическое отношение и ценностное отношение к культуре.

Итак, V—IV вв. до н.э. Впереди были расцвет эллинской культуры, далеко перешагнувшей границы Древней Греции, и ассимиляция культурного опыта греков римлянами, и гибель Римской империи под ударами варваров, — «перерыв постепенности» в развитии культуры. И на этом тысячелетнем тяжёлом, кровавом пуги всё же не иссякали родники человечности даже в самых неблагоприятных для существования людей и народов обстоятельствах, а значит, продолжала жить гуманистическая традиция в культуре.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Сравните жизнесмыслы основных универсалий полисного сознания с

жизнесмыслами сознания афинского общества периода культурного расцвета

Афин. Какова роль афинской системы образования в изменении ценностей

общественного сознания?

2. Сопоставьте спартанскую и афинскую системы воспитания по следующим

характеристикам: государство и образование, цель воспитания, воспитание и

личность воспитанника, образцы Учительства и Ученичества. Сравните модели

педагогического процесса (цель, проектирование, результат).

3. Философы о природе человека, природосообразности воспитания, об

отношении «государство—воспитание». Что понималось под задачами общего

образования?

4. В каких фактах, идеях Вы усматриваете зарождение гуманистической

традиции? Что из духовного опыта древних греков живёт в современных

представлениях в области воспитания и образования?

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963;

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М., 1988.

2. Йерби Френк. Изгнанник из Спарты. Минск, 1993.

3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

4. Арриан. Походы Александра. М., 1993.

5. Вопросы философии. 1995. № 5.

 

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ (V—XVI вв.)

Антропологические воззрения христианского

средневековья, школьное обучение, гуманистические

идеи учёных-монахов, рыцарское воспитание,

гуманистическая педагогика Эпохи Возрождения,

Реформация и общее образование, оценка

 

 

Гуманистическая педагогическая традиция в период средневековья утвердилась в европейской культуре на ценностно-мировоззренческих основаниях христианского гуманизма. Возникнув на Ближнем Востоке, христианство синтезировало духовно-нравственный опыт ряда культур, включая античную. Несмотря на преследования исповедовавших новую религию, она в первые века нашей эры приобретала всё более широкое распространение в различных слоях римского общества, а в IV в. была принята в качестве государственной. Христианская церковь явилась преемницей культурных традиций, определила идеологию европейского средневековья.

Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, послушания, служения. Христианский гуманизм утверждал новые в европейской культуре представления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния, его заветы. Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогущего и Всеблагого Создателя, сотворившего человека по образу и подобию своему, даровав ему свободу и способность к творчеству, определив те законы, которые достойны отношений человека к человеку (главный из них «возлюби ближнего своего...»), законы милосердия, всепрощения и любви. Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было ориентировано на «труд души», на её «освобождение» от внутреннего духовного рабства, на её одухотворение высокими моральными нормами, на аскетизм как преодоление «плоти».

Носительница христианской религии Церковь стала организатором системы школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян»: школы монастырские, кафедральные, приходские. Как средневековый монастырь был сосредоточением «книжной» учёности, хранителем античной культуры, так и «сколок» с монастыря — школа на своём уровне воспроизводила те же образовательные ценности, а проявлявшие интеллектуальные склонности и способности ученики подготовлялись к «учёным занятиям». Античный идеал воспитания целостного, разносторонне развитого не только в интеллектуальной, но и в эстетической деятельности, в физических упражнениях человека был утрачен.

Античность оставила средневековью содержание образования, которое складывалось ещё в системе древнегреческого воспитания как «семь свободных искусств» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка-квадривиум; грамматика, риторика, диалектика-тривиум). В течение раннего средневековья интеллигенты и интеллектуалы того времени — монахи освобождали эти учебные предметы от языческой идеологии, приспосабливали к христианскому мировоззрению, современному научному развитию, в известной мере к восприятию учеников. Однако образовательный материал, как и схоластическая наука средневековья, имел «своим языком» латынь, превращал учение в тяжёлый труд догматического запоминания и заучивания.

В монашеский идеал человека включались такие качества, как послушание, следование авторитетам, аскетизм духовный и физический, самодисциплина. Школьная учёба, весь уклад школьной жизни воспроизводили в специфических формах эти суровые нормы поведения, прежде всего дисциплинированием учащихся на основе жёстких правил и требований, строгой регламентации всей школьной организации, системы наказаний, включая физические.

По образцу церковных школ стали создаваться по мере роста городской культуры школы цеховые (для детей ремесленников), гильдейские (для детей купцов), затем магистратские (городские).— Детей обучали чтению и письму на родном языке, счету, религии — тому элементарному, что было необходимо жителю средневекового города в его жизнедеятельности. Как и церковные, это были «школы учебы», школы книжных знаний, догматического учения, авторитарной дисциплины.

Рожденная в лоне средневекового монастыря, школа учебы воспроизводилась в историко-педагогическом процессе из века в век, и не только в практике, но и в дидактических системах. Основные параметры ее модели: в цели — доминирует совокупность (система) знаний, умений, навыков, которые необходимо «дать» учащимся; в соотношении «деятельность учителя — деятельность ученика» — ученик выступает объектом педагогического воздействия, «должен» усвоить знания, умения, навыки; содержание учебного процесса — точно определённый, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений, навыков; процесс обучения нацелен на методы и средства организации познавательной деятельности репродуктивного (воспроизводящего) характера; к книжному обучению приспособлены школьные помещения, мебель, оборудование; функционирование школы поддерживается дисциплиной, порядком, строгой регламентацией деятельности ученика и учителя.

В историко-педагогической литературе школа средневековья описывается как авторитарная школа принуждения и насилия над личностью. Однако исторические документы сохранили факты и другого рода. Из учебников и руководств для учителей периода раннего средневековья (VIII—XI вв.) возникает светлый образ школы, где дети любят учиться, а учитель любит учить. Так, ученики внешней монастырской школы — мальчики, работавшие в семье или по найму: «Одни из них пашут землю, другие пасут овец, третьи пасут коров, некоторые охотятся, другие ловят рыбу, третьи охотятся с соколом, некоторые торгуют, другие шьют обувь, третьи вываривают соль, некоторые пекут хлеб для рынка» (1, 55). Что приводило их в школу? Стремление к тому, чтобы научиться «говорить правильно», «говорить по-латыни», не «оставаться невеждами», «не желаем уподобиться животным, которые ничего не знают, кроме воды и травы» (1, 56). Метод обучения — беседа: учитель приглашает учеников к размышлению, опираясь на их жизненный опыт, подводя к принятию ими общечеловеческих ценностей, христианских заповедей в коллективном обсуждении. Другой метод — катехизический (вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил абстрактные знания, подлежавшие запоминанию: не объясняя предмет или явление, а вызывая удивление, «взрыхляя почву» для самостоятельного мышления, например: «Что такое луна? — Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь... Что такое осень? — Годичная житница» (1, 54). Школа включала ученика в церковную жизнь ежедневным участием в церковной службе, «увещевала хранить заповеди Божий и всюду вести себя соответствующим образом», утверждая в воспитанниках отношение к себе как «хорошим ребятам», «хорошим товарищам», «умным ученикам».

Сопоставление образа школы, воссозданного авторами учебников, с жизнесмыслами христианского мировосприятия убеждает в гуманистическом влиянии христианских ценностей на профессиональную деятельность и взгляды этих педагогов-монахов. Культ образованности, отношение к ученику как субъекту, акцент на развитие духовности, уважение достоинства, опора на лучшее в личности, безусловно, — черты гуманистического воспитания.

Среди внутренних монастырских школ, в том числе готовивших монахов-учителей, немало было образцовых (2; 272 — 273, 325). Местом «счастливой юности» слыла школа при монастыре св. Альбана. О школе ученого-монаха Рабана при Фулдском монастыре ходила пословица: «весёлые ученики, весёлые учителя, развесёлый ректор». Стоит принять во внимание и то обстоятельство, что авторитет, который окружал знания и учение, делал учителя предметом уважения, благодарности, даже благоговения, что в известной мере смягчало тяжесть учения и строгость дисциплины, гуманизировало духовную атмосферу школы. Для облегчения учения использовались многочисленные стихи, специально помогавшие запоминанию, наглядные пособия. Схоластические упражнения в определении предметов, участие в диспутах, умственное творчество в уединённой келье — стимулировали и развивали интеллектуальную самодеятельность, самостоятельность мышления. В прекрасных школьных праздниках было много веселья, жизнерадостности, столь свойственных юности.

Гуманистические идеи о воспитании и образовании характеризовали трактаты выдающихся богословов Гуго Сен-Викторского (XII в.), Петра Абеляра (XII в.), Винцента из Бове (XIII в.) и др. Так как схоластическая наука и образовательный материал несли в себе христианскую идеологию, то преподавание естественно «перетекало» в нравственное воспитание обучаемых. Этот процесс и рассматривался учеными-богословами.

Пожалуй, наиболее характерной для авторов трактатов была обращённость к личности ученика: для приобретения образованности требуется определённый настрой души, самодисциплина. Ученик должен сознавать, что учение — не только приобретение знаний, но и способ развития способностей, что знания облагораживают человеческую природу. В нравственном облике ученика тщеславию и презрению к тем, кто не образован, противопоставлялась «скромность» и стремление к постоянному самообразованию. Отсюда советы типа «Охотно учись у всех тому, чего не знаешь, ибо можешь сделать общим тебе то, что природа каждому дала в собственность», «Будешь умнее всех, если захочешь учиться у всех». Преподавание трактовалось богословами и как аргументированное изложение, объяснение смыслов текстов, так и стимулирование деятельности рассудка, памяти. Не зубрёжка и долбёжка, а упражнение путём чтения и комментирования, путём размышлений подготовляют основания для запоминания, а рефераты и участие в диспутах обостряют рассудок и память.

Авторитарности школы противопоставлялись в трактатах идеи авторитета учителя как носителя образованности и нравственности. Его влияние — в личном примере, внушении, убеждении, а не силе наказаний. Дети «от природы способны к восприятию к наставлению, так что не нужно жестоким образом тащить их или принуждать, а только вести». Педагогу вменялось не только доброе, любовное отношение к ученику, но и приучение к доброму поведению, добрым отношениям с товарищами (уступчивость, сдержанность, терпеливость, верность в дружбе и др.). Педагогические идеи богословов оказывали гуманизирующее влияние на реформирование монастырских школ.

С середины XII в. начинается разграничение научного исследования и обучения, последнее стало выделяться в самостоятельную профессию, культ учителя утрачивался, он становился ремесленником, для которого ученик — объект его «выучки». Возникавшие университеты оспаривали у монастырей положение центров науки и подготовки молодых людей к учёным занятиям. Эти свободные объединения преподавателей и учеников, как правило, независимые от мирских и церковных властей, сохраняли культ знаний, образованности, демократическую и гуманистическую атмосферу, свойственные образцовым монастырским школам, в условиях, когда школьная практика по мере распространения учебно-воспитательных заведений стала всё более ориентироваться на удовлетворение сословных прагматических интересов населения.

Если школы средневековья имели корни ещё в «христианском образовании на римской почве», то феномен средневековья — рыцарское воспитание обычно соотносят с древнегреческой калокагатией. Так, аналогично греческому мусическому образованию, мальчики обучались игре на музыкальных инструментах, пению саг, узнавали о рыцарских добродетелях; участие в рыцарских турнирах и подготовка к ним в упражнениях, развивавших физически, дававших ловкость, закалку, мужество, сравнивались с физическим воспитанием в греческих палестрах и гимнасиях. Сам процесс обучения «семи рыцарским добродетелям», как и развитие физических и духовных сил юного афинянина, был привлекательным и сам по себе, и по тому, сколь ясна была для будущего рыцаря практическая значимость его занятий. Однако это была форма именно средневековой культуры: «книжная наука и принуждение» для овладения ею вносили в воспитание суровость, мальчика готовили к службе своему господину, к служению христианской Церкви, — к жизни и подвигам «во славу Бога и Марии».

Культурной доминантой средневековья, определявшей направленность образования и педагогической мысли, было стремление человека к миру идеальному, серьёзное религиозно-нравственное отношение к внутренней жизни, физический и духовный аскетизм. Мир земной представлялся бренным и грешным, не привлекал человеческий ум как предмет исследования и изменения. Учёность и образованность носили интеллектуальный, книжный характер. Реакцией на одностороннее мировосприятие и самоопределение, на физический и духовный аскетизм явились те глубинные процессы в культурном развитии, которые проявились в XIV—XVI вв. в идеологии Ренессанса (романские народы) и Реформации (германские народы).

И средние века опирались на духовные сокровища античной культуры, на латинский и древнегреческий языки как языки науки и образованности. Название периода духовной жизни Ренессансом (Возрождением) означало новую точку зрения на античное наследие. Античный мир представлялся миром гармоничного человечества, античная культура классической (образцовой), непреходящего гуманизирующего значения. Аскетизму с его отрицанием радостей земной жизни, стремлением подготовиться к жизни вечной противопоставлялся идеал всесторонне развитой личности, человека, сильного духом и телом, активного, предприимчивого деятеля, личности творческой, стремящейся к самоопределению и самореализации в земном мире — в различных сферах человеческой жизнедеятельности.

Философы Возрождения (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель Монтень и др.) в античной культуре усматривали источник и педагогических воззрений. Возрождая представления о телесно-духовной природе человека, о ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, философы-гуманисты возвращались к идеалу гармоничного физического, нравственного, умственного, эстетического воспитания. Этика гуманистов опиралась на идеи всеобщего счастья, свободы, идеал — это высокообразованная, свободная личность. Отсюда педагогические идеи о всеобщем образовании, об энциклопедизме содержания образования, обращённости знаний к миру, личному опыту ученика, а не только книгам, о развитии сил и способностей ученика в «напряжённом труде», в работе над «верным и грандиозным делом».

Гуманистами был поставлен вопрос о воспитании в соответствии с психофизической природой человека. Предметом их внимания стал ребёнок, его возрастные особенности. Мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества, чему резко противоречило традиционное авторитарное воспитание, схоластическое образование.

В критике школьной схоластики и догматического обучения родилась идея «классического образования». Подражание образцам искусства античных ораторов, развитие через изучение латинского и древнегреческого языков и чтение античных авторов филологического, эстетического, нравственного чутья, «мудрого и красноречивого благочестия», стремление к гармонии и самосовершенствованию, физическому и духовному, — вот новые ценностные установки образовывания юношества. Строгая дисциплина палки стала почитаться варварством, система дисциплинированна и стимулирования предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, заглушённые христианством и возрождавшиеся в культуре Возрождения стремления к первенству, к славе. Гуманистическая педагогика была реализована как аристократическая, элитарная. Очаги нового воспитания возникали в княжеских домах Италии, один из них школа Витторино да Фельтре, открытая в 1425 г. при дворе герцога Мантуи, названная Витторино «Домом радости».

Выпускник университета в Падуе, математик, эрудит, Витторино (1378—1446) стремился в воспитании воплотить свой идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, нравственного, человека общественного долга; свой идеал детской жизни, прекрасной и радостной для каждого ребёнка