Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 7 страница




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, бесе­да, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, ме­тод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод созда­ния воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инст­руктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, конт­рольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро­верка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осу­ществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединен­ных» средств, а гармонически организованная их система. Разуме­

ется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изоли­рованном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назна­чение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помо­щью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и сред­ством организации и управления учебно-познавательной деятель­ностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — последовательное изложение преимущественно фак­тического материала, осуществляемого в описательной или пове­ствовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографи­ческого материала, характеристике образов, описании предме­тов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).

Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером могут быть рассказы Л.Н.Толстого «Косточка», В.А. Осеевой «Сыновья» и т.д. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспита­тельной работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодова­ние по поводу отрицательных действий и поступков героев рас­сказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вы­звать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет­кое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется ме­тод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма

изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдени­ями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизи­ческая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учеб­нику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод актив­ного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оцен­ки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система воп­росов, постепенно подводящих учащихся к получению новых зна­ний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. И ндуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эври­стическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений прихо­дят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктив­ном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы про­блем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различ­ной, но она непременно должна наводить учащихся на размыш­ления, результатом которых является распознавание определен­ного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют

умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопостав­лять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выде­лять существенные признаки каждого усвоенного понятия, от­влекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, кото-рос должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуж­дения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно вы­сказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выво­дам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рацио­нальное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления при­нятой в результате беседы нормы в практике поведения и дея­тельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индиви­дуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводят­ся в связи с возникающими локальными конфликтами, наруше­ниями дисциплины. На подобные факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному пла­ну, в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организа­ционного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом при­ближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей ин-. формативно-познавательной емкостью, большей сложностью ло­гических построений, образов, доказательств и обобщений, боль­шей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (смен­ных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложе­ние многих тем по физике, химии, истории, географии сопро­вождается семинарскими занятиями с делением класса на под­группы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

Аккумулируя в себе возможности развернутого, доступного по форме систематического изложения сущности той или иной про­блемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, такой метод лекции широко используется

во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лек­ции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и за­душевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональ­ному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате крити­ческой мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и дис­путы, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социаль­ной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению раз­личных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созда­ны и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зре­ния на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискус­сии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мне­ний по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дис­куссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис­пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подо­

брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и под­тверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, наме­ченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требова­ниями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного об­мена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитате­ля, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, гото­вятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится от­вергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмеши­ваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гнев­ным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не оби­жает и не унижает, не отбивает у школьников желания участво­вать в полемике н откровенно высказывать свои взгляды. Руково­дителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для до­мыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наибо­лее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориенти­ровочную основу для творческих исканий и самостоятельных ре­шений.

К словесным методам организации деятельности относится рабдта с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как счита­лось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с ис­пользованием других методов, прежде всего методов устного из­ложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить уча­щихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справоч­ной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т. п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов дет­ской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вы­зывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети

активно откликаются на явления общественной жизни. Приобще­нию к систематическому домашнему чтению способствуют спе­циальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску ак­тивно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, обществен­но сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрас­том и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания гото­вые образцы, воздействующие на него внешним примером. Под­ражание у подростков сопровождается более или менее самостоя­тельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятель­ных действий, на который активно влияют жизненные и специ­ально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­мер могут и должны найти достойное применение в педагогиче­ском процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из жи­вого источника человеческой личности, что на воспитание лич­ности можно воздействовать только личностью. В глазах школьни­ков только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся

примером, быть образцом высокой нравственности, убежденно­сти, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

§ 4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отно­шений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в со­став которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заклю­чается в том, что педагог совершает переход от управления опе­рациями к управлению действиями, а затем к управлению дея­тельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономернос­тей, обусловливающих методы педагогического управления дея­тельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, по­тенциально обладают определенными развивающими и воспиты­вающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ею соответствую­щих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н.Леонтьев). Общественное от­ношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятель­ности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формиру­ется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П. К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника дея­тельность остается нейтральным процессом, если не найдены и

не реализованы соответствующие способы ее педагогической ин­струментовки. В этой инструментовке должны определенным об­разом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упраж­нения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполага­ющая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совер­шенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они име­ют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественно-научного цикла, в процессе трудовой под­готовки. Не*меньшее, а может быть, и значительно большее зна­чение они имеют для формирования нравственного поведения.

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирова­ние умений и навыков через упражнения может идти двумя путя­ми: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совер­шенствованию деталей (отработка беглости и выразительности чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначально опи­рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы обще­ственного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка, по мнению К. Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются на­клонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое «здание» на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого ме­тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. При­учение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ дей­ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На определенный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, со­зданию положительного отношения к ней. Для выработки при­вычки требуется время, торопливость здесь не приводит к постав­ленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует

благожелательного, заинтересованного отношения учителя к вос­питанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, об­суждения способов дальнейшей работы. Еще более важно органи­зовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея­тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они неза­метно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто по­ставить перед школьниками задачу научиться вести себя опреде­ленным образом, например быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и еще один путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное каче­ство личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими при­вычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанни­ков привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, лег­ко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответству­ющие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правила­ми поведения, которая обеспечивает приобретение детьми прак­тического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе пове­денческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвер­гается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить за­ключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, кото­рая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние,

представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспи­тывающими ситуациями.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации сво­бодного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вари­антов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место дру­гому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматрива­ет, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися ус­ловиями деятельности и общения.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, меха­нические (стереотипные) и логические (контекстные), репродук­тивные и творческие. Но в любом случае использование упражне­ний должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с орга­низованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные рабо­ты. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фикси­рования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта за­вершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисов­ки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы за­нимает такой метод постановки педагогической задачи, как ин­структаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполне­ние самостоятельной работы. Особенно широкое распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональ­ной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспе­чивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и спосо­ба осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристи­ку типичных ситуаций их использования, применения на практи­ке. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и

операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содер­жит установку на выполнение учащимися определенных практи­ческих действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности че­рез методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упраж­нения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выпол­нения. Для задания характерны однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Соб­ственно инструкция содержит характеристику способа выполне­ния группы последовательных операций и используется, как пра­вило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, напри­мер при выполнении лабораторных работ по химии, физике, био­логии. Инструкции содержат перечисление необходимых в опре­деленных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж мо­жет быть установочным и параллельным. Установочный предваря­ет работу учащихся в целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в пол­ном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровожда­ет инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, на­глядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть пре­дельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указа­ния, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуаль­ные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко ис­пользуемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Нагляд­ный инструктаж (показ) может осуществляться с использовани­ем слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным при­емам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный ин­структаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомле­ние с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 450. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.019 сек.) русская версия | украинская версия