Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 10 страница




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

2. Охарактеризуйте основые цели воспитания.

3. Проанализируйте соотношение цели воспитания и потребностей общества и личности.

4. Покажите значение успешного целеполагания для осуществления целостного педагогического процесса.

5. Как соотносятся в цели воспитания общечеловеческие, нацио­нальные и личностные ценности?

6. Покажите взаимосвязи цели воспитания и задач профессионально-личностного развития специалиста.

ГЛАВА 19. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, при­родных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассив­ное существо, он выступает как субъект своего собственного фор­мирования и развития.

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как общественное явление, как воз­действие общества на личность. В данном случае воспитание прак­тически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умствен­ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависи­мости от различных направлений воспитательной работы в обра­зовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственно-этическое, эстетическое, тру­довое, физическое, правовое, экологическое, экономическое вос­питание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школь­ное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), вос­питание в детских, юношеских организациях, воспитание в спе­циальных образовательных учреждениях1. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависи­мости от той или иной философской концепции выделяются праг­матическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалис­тическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личнос­ти обеспечивает научно-организованное воспитание, или спе­циально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возраст­ные и индивидуальные особенности детей; используются поло­жительные влияния общественной и природной среды; ослаб­ляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к само­воспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период Средневековья сформировалась теория автори­тарного воспитания, которая в различных формах продолжает су­ществовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сво­дил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из сто­роны в сторону»; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего

См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С. 165.

человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспита­ния естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийно­сти и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, осново­полагающие документы 20-х годов XX в. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятель­ности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све­дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе­ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внима­ние всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагоги­ки продолжался недолго. С усилением тоталитарной государствен­ной системы в практике воспитания постепенно начали преобла­дать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм пе­дагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманисти­ческой концепции воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное раз­витие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких от­ношений употребляется термин «гуманное воспитание». Послед­ний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматрива­ется как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии явля­ется стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответ­ственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных пси­хических состояний, которые осуществляются с помощью само­познания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широ­та и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобре­

тенных на их основе личностных качеств. Социумность достигает­ся с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реаби­литации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманис­тического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореа­лизации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само­развития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личнос­ти и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъект­ное™, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой фор­мулировке цели воспитания появляются возможность переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответствен­ность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора лично­сти в саморазвитии и самореализации и целенаправленным вли­янием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность фор­мирования планетарного сознания и элементов общечеловечес­кой культуры.

§ 2. Сущность личности в гуманистической концепции

воспитания

Понятие «личность» не только отражает фактическое состоя­ние социальных свойств человека, но и является ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, «есть не что иное, как идеал человека, ко­торый в любых условиях сохраняет подлинную человечность». Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ве­дущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теорети­ческих построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности проявля­ются ее.специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых цен­ностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и т.д.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объек­тивных) ценностей употребляется категория потребность. Имен­но потребности человека выступают основой его жизнедеятель­ности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человечес­кой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в каче­стве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии {А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внут­реннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии цен­ность, способная удовлетворить потребность, выступает как иде­ал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содейству­ет выбору средств для удовлетворения этой потребности. На вто­рой стадии потребность — реальная сила, регулирующая конк­ретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действи­тельности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на­ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребнос­тей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъек­том и объектом и рождения новых. При этом деятельность являет­ся не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не соверша­ется сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребно­сти первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного «Я» скрыты в мотивах поступков и поведе­ния людей. Система ценностей в этой связи может рассматривать­ся как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, осо­бенности процесса мотивации раскрывают личность с наиболее

существенной стороны — со стороны ее самости. Мотивация хра­нит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потреб­ностями, не может быть свободной и созидающей новые ценно­сти. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценно­стей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объек­тивируется не только опыт личности, но и прежде всего историче­ский опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он стано­вится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реали­зации гуманистического потенциала ценностей, их содержатель­ную определенность (системные качества) обусловливают имен­но ценностные ориентации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они заверша­ют многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и лич­ным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравствен­ные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистиче­ской сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот по­чему они выступают в качестве мотива совершенствования лич­ности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, уста­навливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гумани­стическую направленность личности в том случае, если она, яв­ляясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманисти­ческий образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от част­ных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, тво­рить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать

гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуман­ную личность.

§ 3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культу­ры воспринимаются и присваиваются (интериоризируются) лич­ностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработан­ными общественным сознанием. Общественные ценности стано­вятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его лично­стными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гу­манизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориента­ции, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное от­ношение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к само­воспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего су­ществования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевремен­ного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности лич­ности в том случае, если осуществляется целенаправленная дея­тельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки лично­стью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечело­веческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осу­ществляемая личностью при определенных условиях, создает но­вые объекты, которые вызывают новую потребность.

Если в педагогическую систему «учитель — учащийся» ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне со­поставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериори-зации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности по­могает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реа­лизовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью — происходит экстериоризация. Характер­ной особенностью этого процесса является то, что здесь проявля­ется в своеобразной форме действие закона отрицание отрица­ния; одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внут­ренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собствен­ных ценностных ориентации невозможны только на уровне осо­знания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации под­тверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но и прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто «сопровождается», а «окрашивается» чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувствен­ного, рационального и практического (готовность к деятельно­сти), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень раз­вития ценностных ориентации личности, что позволяет ей изби­рательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адек­ватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа организации воспитания как це­ленаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившие­ся и специально организованные условия избирательно актуали­зируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систе­

матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ орга­низации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, кото­рые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходно­го момента (например, интерес к чтению). Это предполагает сти­мулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериориза­ции общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитан­ником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиро­ваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально дей­ствующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируе­мых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспи­таннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую перера­ботку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стиму­лирование изменением внутриличностной «среды» через созна­тельно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интери­оризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они со­держат в себе достоинства и недостатки. Недостаток первого спо­соба состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответ­ствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его не­обходимо дополнить вторым способом, согласно которому к вос­питанникам предъявляются требования, нормы поведения и иде­алы, имеющие социальную ценность, объясняются их смысл и необходимость. В то же время недостаток второго способа связан с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуж­дений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требо­ваний, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С. Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания долж­но быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внут­ренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нрав­ственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в каче­стве внутреннего условия собственную нравственную работу вос-питуемого. С достижением необходимого уровня развития мотива­

ционно-ценностного отношения образуются механизмы саморе­гуляции и самоактуализации, которые создают новые возможно­сти формирования гуманистической направленности личности.

§4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрос­лыми и социальной средой.

А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружаю­щим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредо­ваны отношением человека к другим людям, его деятельность все­гда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) со­ставляет необходимое и специфическое условие развития челове­ка в обществе1. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функ­циям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и раз­вития воспитания в целостном гуманистическом процессе необ­ходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нрав­ственное и профессиональное развитие личности, тем более сво­бодным и творческим человек становится в реализации культур­но-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманис­тических принципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономер­ность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние усло­вия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация обра­зования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, со­гласно Л. С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего раз­вития». Данная ориентация требует выдвижения целей образова­ния, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбо­ру содержания образования. Он требует повышения статуса гума­нитарных дисциплин, их обновления, освобождения от прими­тивной назидательности и схематизма, выявления их духовности

См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики* — М., 1972. — С. 409.

и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических тра­диций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важ­нейшее условие конструирования новых учебных планов и про­грамм.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности дея­тельность, тем эффективнее происходит овладение общечелове­ческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразо­вать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессиональ­ного развития личности приобретает оптимальный характер, ког­да учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономер­ность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его инди­видуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполага­ет, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адек­ватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступ­ков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо­речит другому гуманистическому принципу — полисубъектному (ди­алогическому) подходу. Данный принцип обусловлен тем, что толь­ко в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармонич­ное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуа­лизирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Есте­ственно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической дея­тельности.

Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблю­

даться определенная последовательность, динамика: от максималь­ной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к по­степенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени инди­видуализации и творческой направленности педагогического про­цесса. Данная закономерность составляет основу принципа инди­видуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность уча­щемуся испытать радость от осознания собственного роста и раз­вития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и раз­вития ее творческих возможностей.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответ­ственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.

Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и фор­мировании соответствующих им умений, но и в совместном лич­ностном и профессиональном развитии участников педагогиче­ского процесса. Принципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагоги­ческих ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представ­ляя собой иерархическую систему, причем каждый из них пред­полагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятий «воспитание» и «воспитательная рабо­та».

2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?

3. Дайте аксиологическую характеристику личности.

4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности?

5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации общече­ловеческих ценностей?

6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образова­ния.

ГЛАВА 20. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 1725. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.036 сек.) русская версия | украинская версия








Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7