Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 8 страница




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внеш­него и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование вос­питанника к самому себе. Требование может выступать перед уче­ником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического про­цесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и об­щении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисципли­ну в школе, вносят дух организованности в деятельность и пове­дение учашихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием са­мого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влия­тельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функ­цию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно­жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы ли­шитесь помощи этой великой воспитательной силы»1. Предъявле­ние требований, кроме того, определяется установленными пра­вилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего рас­порядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб­щениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном про-

Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антрополо­гии» // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1990. — Т. 6. — С. 397.

цессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направ­лены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индика­торы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью живот­ных, растений и т.п.). Количественные же наблюдения всегда пред­полагают использование приборов — измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п.

По форме организации наблюдения могут быть самостоятель­ные, например домашнее задание, и осуществляемые под руко­водством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдени­ем целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюде­ния и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознан­ность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (запи­си, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных пред­метов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображе­ний в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опы­тов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюде­нием и словесными методами, объяснением. Они могут сопро­вождать устное изложение, тем самым активизируя познаватель­ную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и само­стоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.

К использованию этих методов также предъявляется ряд тре­бований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предме­ты, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движе­нии); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и де­монстраций, их надежности, техники безопасности при выпол­нении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).

В реализации наглядных методов большую помощью оказыва­ют различного рода технические средства, обеспечивая более яр­

кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объясни­тельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и иссле­довательский методы (М.Я.Лернер и М. Н.СкаткинУ.

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информатив­но-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает го­товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообще­ние информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, допол­нительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы), практического показа способов деятельности (по­каз опыта, работы на станке, примеров склонения, способа ре­шения задачи и т. п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повто­рение способа деятельности по заданиям учителя. Он использует­ся для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предше­ствует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые зна­ния, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движени­ем мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телеви­дение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на­

1 См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н.Скаткина. — М., 1975. - С. 158-171.

зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к вы­полнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует зада­ние, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помо­щи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага реше­ния, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), со­отнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследо­вать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного позна­ния, формирует черты творческой деятельности, является усло­вием формирования интереса, потребности в такого рода деятель­ности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой дея­тельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного иссле­дования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусмат­ривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к фор­мированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:

наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонят­ных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);

выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуще­ствление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; про­верка решения; практические выводы о возможном и необходи­мом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, на­глядных и практических методов. То же самое относится и к груп­пе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показа­но при изложении сущности конкретных методов вышеназванной

группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возмож­на и при использовании как репродуктивных, так и проблемно-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся

Любая деятельность протекает более эффективно и дает каче­ственные результаты, если при этом у личности имеются силь­ные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные за­труднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией дея­тельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стиму­лировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются раз­личные методы стимулирования, среди которых наиболее распро­страненными являются соревнование, познавательная игра, по­ощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельно­сти поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских по­чинов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вно­сятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь чистые тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе

его организации и проведения необходимо соблюдать традицион­ные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передо­вого опыта.

Действенность соревнования существенно повышается при ра­зумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.

В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащие­ся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготовляет к выполнению дру­гого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержа­ния деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуще­ствлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверен­ность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая мо­рально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных за­даний, поскольку это в значительной мере снимает чувство не­уверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

К методам стимулирования деятельности относятся познава­тельные игры и учебные дискуссии, причисленные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста ши­роко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуа­циям переживания успеха, поскольку тоже направлены на созда­ние ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педаго­гического процесса в этом случае наряду с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи. Большое стимулиру­ющее воздействие оказывают и специально подобранные дидак­тические игры типа электровикторин: «Задумай число», «Мате­матические ступеньки».

Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или кол­лектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, кото­рый избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энер­гии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и спо­собов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходи­мо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего при­ходится прибегать в работе с младшими школьниками и подрост­ками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные по­ощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появ­лялись ученики захваленные и обойденные общественным вни­манием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свобод­ного воспитания в первые годы советской школы наказания во­обще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и не­обходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому ха­рактеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их»1.

Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоре­чащих нормам общественного поведения, и принуждает учащих­ся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это со­стояние порождает у школьника потребность изменить свое пове­дение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ре­бенку страдания — ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от кол­лектива, хотя бы временного и небольшого.

Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогиче­ский совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллель­ный класс или в другую школу. Может применяться и такая фор­ма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со сто­роны учителя или классного коллектива.

1 Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе // Соч.: В 7 т. — Т. 5. - С. 399.

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогиче­ского такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно со­гласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступа­ет неправильно, если будет наказывать по подозрению. По воз­можности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих об­щественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять нака­заниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного про­текания педагогического процесса, что вполне объяснимо с пси­хологической точки зрения: каждый из участников педагогиче­ского взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточ­ных результатах.

С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внеш­нюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (само­контроль ученика). Контроль направлен на получение информа­ции, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуще­ствляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанни­ков и педагогической работы учителя. Наиболее доступным мето­дом контроля является проводимое учителем планомерное, целе­направленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесооб-

I разно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.

Особую сложность представляет организация контроля эффек­тивности воспитательной работы. Общие критерии ее эффектив­ности рассматривались ранее, а частные (например, уровень сфор­мированное™ отношений к природе, обществу, коллективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устояв­шиеся характеристики, по которым можно судить об эффектив­ности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом. Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной ак­тивности, инициативности, ответственности, самостоятельности и других общественно значимых характеристик. Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его глав­ных участников (педагогов и воспитанников) могут быть выявле­ны с помощью методов специальной диагностики, которые по­дробно рассматриваются в следующем разделе.

Контроль за учебно-познавательной деятельностью

Контроль в процессе обучения — наиболее отработанная про­цедура как в теории, так и в методике. Как относительно самосто­ятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-разви­вающее значение проверки знаний, умений и навыков выражает­ся в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала. Воспитательная функ­ция контроля заключается в приучении учащихся к систематиче­ской работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Ожида­ние проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль повы­шает ответственность за выполняемую работу не только учащих­ся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положи­тельные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки. После этого одни избавляются от излишней самоуверенности и самоус­покоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педа­гогические требования к организации контроля за учебной дея­тельностью учащихся (Н. А. Сорокин):

индивидуальный характер контроля, требующий осуществле­ния контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдель­ных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать про­верку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учи­теля, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разде­лов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий при­менения в соответствии с этими особенностями различной мето­дики проведения -контроля и педагогического такта учителя;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Виды контроля и формы его организации

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, уме­ний и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В V и X классы приходят учащиеся с различным уров­нем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это поможет ему опреде­лить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каж­дому ученику.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с це­лью проверки усвоения предыдущего материала и выявления про­белов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помо­щью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематиза­цию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повтори-тельно-обобщающих уроках и подготовляет к контрольным ме­роприятиям: устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного года, а также по окончании обучения в началь­ной, неполной средней и полной средней школе.

По формам контроль подразделяется на индивидуальный, груп­повой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.

Методы контроля обучения

В учебном процессе в различных сочетаниях используются ме­тоды устного, письменного, практического (лабораторного), ма­шинного контроля и самоконтроля учащихся.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронталь­ной формах.

Цель устного индивидуального контроля — выявление учите­лем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последую­щем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащихся вызывают к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задают при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логиче­ски связанных между собой вопросов по небольшому объему ма­териала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет крат­ких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий про­межуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фрон­тальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополне­нии, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состо­явшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опро­са очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда от-. дельным учащимся предлагаются контрольные задания по кар­точкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по матема­тике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т. п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае

проверка осуществляется, как правило, после выполнения зада­ния. Письменные работы могут предлагаться также в форме отче­тов, графических построений, карточек и т.п.

Для контрольных мероприятий письменного характера имеет­ся широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, уме­ний и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил ка­кую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у уче­ника речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физи­ки, химии. В старших классах с этой целью проводятся лаборатор­ные работы. На уроках математики проводят измерительные рабо­ты, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами, такими, например, как амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следова­тельно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сфор­мированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных от­ветов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не вы­являет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 540. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.025 сек.) русская версия | украинская версия