Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике




Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С начала 20-х до 60-х годов XX в. проблема коллектива счита­лась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты кол­лективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х годов интерес к коллективу в силу изменившихся социально-по­литических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность лю­дей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в уп­равлении развитием общества. Социальная психология интересу­ется закономерностями коллективообразования, взаимоотноше­ниями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интер­персональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рас­сматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступ­ления от норм общественной жизни.

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и исполь­зования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, долж­но быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, ко­торая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы кол­лективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью го­раздо больше, чем личными интересами» (Луначарский А. В. О народном образовании. — М., 1958. — С. 445). В то же время он отме­чал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индиви­дуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить един­ство личной и общественной направленности считает А.В.Луна­чарский.

Н. К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочис­ленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические осно­вы и показала конкретные пути формирования детского коллек­тива. Н.К.Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному един­ству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие пробле­мы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широ­кой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений; самоуправление в детском коллективе и методиче­ские основы в его организации и др.

Теория коллективного воспитания получила практическое во­площение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию ру­ководил СТ. Шацкий. Он на практике доказал возможность орга­низации школьного коллектива и подтвердил действенность пер­вичного школьного коллектива как эффективной формы орга­низации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт пер­вых школ-коммун оказал большое влияние на становление кол­лективистской системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспи­тания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллек­тива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не мо­жет быть выведен из представления о паре «учитель + ученик», а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал строй­ную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гу­манистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали чет­кую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных ли­ний, методика параллельного действия, отношения ответствен­ной зависимости, принцип гласности и др. были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сфор­мировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллек­тивом. В. А. Сухомлинский в основу своей воспитательной систе­мы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органи­зации, методов сплочения и формирования воспитательных кол­лективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельно­сти (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В. М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Ку­ракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое­образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной сре­дой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествую­щими поколениями (См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М., 1978.

В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной те­ории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания, ведущими среди которых рассматриваются приобщение к различным аспек­там культуры, формирование социальной направленности лич­ности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и само­регуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспита­ния и др.

Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности

Детский коллектив — основная база накопления детьми пози­тивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных вне­школьных условиях, через средства массовой информации, чте­ние книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает само­стоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свой­ственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым кол­лективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффек­тивно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник должен пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициатив­ность, ответственность, социальная справедливость и др. Только в коллективе формируются такие существенные личностные харак­теристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и стано­вятся их активными участниками. Познание практической эконо­мики, соединенное с участием в труде на предприятиях, обеспе­чивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак­тически неограниченные возможности для реализации физиче­ского и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность спо­

собствует эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотвор­чества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализу­ется через активное участие в школьном самоуправлении и мно­гообразной общественной жизни.

§3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива

Существенные признаки коллектива и его функции

На основе анализа своего опыта А.С.Макаренко определил, что коллектив — это группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятель­ность, организуемая для их достижения.

Объединенные единством цели и деятельности, члены коллек­тива вступают в определенные отношения ответственной зависи­мости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каж­дый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последова­тельное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообраз­ную социальную деятельность; соответствующая организация со­вместной деятельности; систематическая практическая связь дет­ского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекатель­ных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требова­тельности; развитые критика и самокритика, сознательная дис­циплина и др.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развито­го коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельно­стью; воспитательную — детский коллектив становится носите­лем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеж­дений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Структура и основные типы учебно-воспитательных коллективов

Для практической работы в школе большое значение имеет воп­рос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400—500 учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каж­дую личность в отдельности. Это осуществляется только через пер­вичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

При организации коллективной жизнедеятельности школьни­ков необходимо стремиться к сочетанию рахтичных форм первич­ных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие — временными. По характеру деятельности все многообра­зие первичных коллективов можно разделить на три группы: орга­низованные на основе разнообразной, в том числе учебной, дея­тельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов дея­тельности по месту жительства. По возрастному составу первич­ные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастны­ми. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллек­тивов было таким, чтобы позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные за­дачи, стоящие перед педагогической системой.

Успешное функционирование детского коллектива требует на­личия в нем органов, координирующих и направляющих деятель­ность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных за­дач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (сове­ты, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные уча­щиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управ­ляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим цент­ром А. С. Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. В актив входят вос­питанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и

состоящие в его органах. В число активистов подбираются наибо­лее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных усло­вий правильного подбора активистов и предотвращения появле­ния во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с ак­тивом может складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива по­средством инструктирования; оказания повседневной практиче­ской помощи в разработке стратегий коллективной деятельности; организации обмена опытом работы («летучки», совещания); кон­троля за исполнением поручений и привлечения внимания акти­ва к качеству выполненной работы.

§ 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива

Коллектив как специально организованное объединение уча­щихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изна­чально не проявляет существенных признаков, которые характе­ризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основ­ным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С.Макаренко. Необходимым путем в развитии вос­питательного коллектива он считал закономерный переход от ка­тегорического требования педагога до свободного требования каж­дой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безо­говорочно принимают эти требования. Показателями, по кото­рым можно судить о том, что диффузная группа переросла в кол­лектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально дей­ствующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и об­щей стабильности группы.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требо­

ваниями, направленными непосредственно к каждому воспитан­нику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категориче­ское требование на этом этапе должно стать требованием коллек­тива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в извест­ном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», — писал А. С. Макаренко. По­ложение, «когда требует коллектив», говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов кол­лектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиями появляются обя­занности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция на­зывать коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью. Самое существенное каче­ство группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-коллектив.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых де­тей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхност­ны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехав­ших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собран­ных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей припи­сываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединен­ные в ней личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли ста­тут «первичного коллектива», цели каждой личности в группе проек­

тируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жиз­недеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организа­ции, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень — к группе-кооперации.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действую­щей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отноше­ния и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой харак­тер, подчиненный достижению высокого результата в выполне­нии конкретной задачи в том или ином виде деятельности. На­правленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — авто-номизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним един­ством. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходят процессы обособле­ния, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гипер-автономизация, если обособление приведет к замкнутости, груп­па изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя дру­гим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как групповой эгоизм и групповой индивидуа­лизм, а сама группа превращается в группу-корпорацию — лжекол­лектив.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимооб­щение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистская направленность и она ста­новится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе кол­лективообразования. Так, в летних оздоровительных детских лаге­рях можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (пер­

вые 4—5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллек­тивам (последняя треть смены).

Учебно-воспитательный коллектив — важнейший фактор це­ленаправленной социализации, воспитания личности. Его влия­ние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осозна­ние себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе до­стигается различными путями и средствами: организацией сотруд­ничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перс­пектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуще­ствлении; активизацией работы детских и юношеских обществен­ных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее члены объединены общи­ми ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуют­ся социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

§ 5. Основные условия развития коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость во­влечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятель­ность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и сти­мулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанни­ков в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: 1) в качестве важнейших средств фор­мирования коллектива выступают учебная и другие виды раз­нообразной деятельности школьников; 2) деятельность воспи­танников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорово­го общественного мнения, организация увлекательных перспек­тив, создание и умножение положительных традиций коллек­тивной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фак­тором становления коллектива. Оно помогает быстро навести по­

рядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в де­ятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятель­ности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспита­ния и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаи­моотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного кол­лектива и одновременно превращается во внутренний стимул де­ятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, лич­ных стремлениях и желаниях1.

Предъявление требований тесно связано с приучением и уп­ражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога под­держивались если не всеми, то большинством. Достичь такого со­стояния может актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обоб­щенных оценок, которые даются в среде воспитанников различ­ным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содер­жание общественного мнения, его зрелость можно выявить, только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мне­ния в коллективе: налаживание практической деятельности; про­ведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически отно­ситься к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов, и наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается други­ми и как обращение к ним.

Большое значение для развития коллектива имеет организа­ция перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С.Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигать­ся вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива являются постановка

См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1974.-С. 13.

и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и да­леких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного под­хода соотнести с оперативными, тактическими и стратегически­ми задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться «сверху», т.е. начиная с создания органов, оно естественно должно вырастать «снизу», с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчи­няться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделению конкретного дела на законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно частям и объемам; выбору ответственных за каждый участок деятельности; объеди­нению ответственных в единый орган самоуправления; выбору главного, ответственного лица. Таким образом, органы само­управления и их количество в школе формируются в зависимо­сти от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой кото­рых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправле­ния временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства — под­чинения.

Высшим органом школьного самоуправления является собра­ние общешкольного коллектива или его представителей (в боль­ших школах), которому подотчетен учком. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школь­никам полномочий. Педагогическое руководство школьным само­управлением должно найти свое выражение только в определе­нии стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.

Важно отметить основные педагогические условия функцио­нирования школьного самоуправления. К ним относятся перио­дическая сменяемость органов самоуправления и выборных упол­номоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая от­четность; наличие игровых элементов, привнесение в систему са­моуправления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни. Традиции — это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистских отношений и обществен­ное мнение в данной области.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем состоит диалектика коллективного и индивидуального в вос­питании личности?

2. Назовите основные теории коллектива в отечественной педагогике.

3. Каковы основные признаки ученического коллектива?

4. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим кол­лективом в зависимости от этапа его развития?

5. Дайте оценку деятельности органов ученического самоуправления в школе, в которой вы учились.

6. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приве­дите примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов разви­тия коллектива.

ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА 22. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение — самый важный и надежный способ получения си­стематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и про­цессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфи­ческие качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действитель­ности, обучение есть не что иное, как специфический процесс по­знания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учите­ля обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих спо­собностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного вос­приятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (произ­водительный и общественно полезный труд, ценностно-ориента-ционная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструи­рование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в

особой, присущей только человеку учебно-познавательной дея­тельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно явля­ется средством выражения и познания сущности изучаемого яв­ления, орудием коммуникации и организации практической по­знавательной деятельности школьников. Оно тесно связано так­же с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание соци­альной значимости предметов, процессов и явлений окружаю­щей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к бо­лее полному и точному. Обучение не сводится к механической «пе­редаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитан­ники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может огра­ничиться только изложением знаний — он развивает и воспитыва­ет, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педаго­гического процесса.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 1235. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.051 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7