Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Функции обучения




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про­цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, вос­питательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В. В. Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных зна­ний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за­кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием лич­

ности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учеб­ного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ­ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пус­тоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобре­тая все большую стройность и логическую соподчиненность, что­бы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в резуль­тате упражнений, которые варьируют условия учебной деятель­ности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выра­ботки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литера­турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятель­ной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре­ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ­ция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством спе­циальной организации общения учителя с учащимися. Объектив­но обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование лично­сти вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функ­ции требует при организации учебного процесса, отборе содер­жания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важ­нейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обу­чения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Также как воспитывающая функция, раз­вивающий характер обучения объективно вытекает из самой при­роды этого социального процесса. Правильно поставленное обуче­ние всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодей­ствия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль­ных процессов нагляднее других выражает общее развитие учени­ка. Однако это сужающее развивающую функцию понимание на­правленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мо-тивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывают­ся'различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса уче­ния. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в об­учении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости суще­ственного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности — это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитывающей функций.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую органи­зацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вы­текают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организаци­ей познавательной деятельности учащихся, необходимо специ­альное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С этой точки зрения процесс обучения — это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвра­щения определенных реакций. А процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процес­се обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двига­тельных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потреб­ности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспо­собиться к существующему общественному строю. Обучение мо­жет только способствовать проявлению того, что заложено в чело­веке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, — научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окру­жающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъек­тивно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями праг­матисты отрицают необходимость формирования систематиче­ских знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают на­учное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков — «обучение через делание», т.е. выполнение практиче­ских заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение — это сугубо индивидуальный, «интимный» про­цесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные кон­цепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не

объясняется, а если объясняется, то с помощью интуиции, оза­рения, ума и т.п. К этим направлениям примыкают уже извест­ные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обу­чения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что по­знать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаи­мосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Уяснению методологических основ процесса обучения способ­ствует соотнесение учения как деятельности ученика, представ­ляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, тео­рии, научные факты. Путь познания ученого лежит через экспе­римент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть непол­ным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптиро­ванный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учи­теля, а ученый часто обходится без межличностного взаимодей­ствия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании уче­ника и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощу­щений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положе­ние было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической тео­рии: всякое познание должно начинаться с чувственного воспри­ятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики — «золотое правило»: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чув­ствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отобра­жаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхожде­нием от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямоли­нейности, постоянного механического движения на пути к исти­не, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожи­данные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образ­но выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержа­тельное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про­цесс познания. М.А.Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Про­тиворечие становится движущей силой обучения, если оно явля­ется содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходимо­стью. Условием, становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным по­тенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность проти­воречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы уча­щиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятель­но нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся1.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руковод­ством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащих­ся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя

См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н.Скаткина. — М., 1975. — С. 92—96.

их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ре­бенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые усло­вия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применя­ет разнообразные формы организации обучения; использует мно­гообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педа­гогического процесса и самой педагогической деятельности: пла­нирование, организацию, регулирование (стимулирование), кон­троль, оценку и анализ результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается состав­лением календарно-тематических или поурочных планов в зави­симости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ ис­ходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возмож­ностей, состояния материальной базы и методического оснаще­ния, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих за­дач, исходя из дидактической цели урока и сформированное™ класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

Организация деятельности учащихся включает в себя поста­новку учебной задачи перед учащимися и создание благоприят­ных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила вы­движения познавательных задач (М.А.Данилов):

познавательная задача должна вытекать из предметного содер­жания, чтобы сохранялись система знаний и логика науки;

необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выпол­нения задачи;

задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

к осуществлению предметной деятельности учащихся необхо­димо расположить (создать положительную мотивацию);

нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необхо­димыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллек­тивной работе, постепенно переводя в план самостоятельных ин­дивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффек­

тивности приемов и методов своей собственной деятельности. Ре­зультаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на дан­ном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в поря­док изложения материала, наводящие вопросы и дополнитель­ные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое ме­сто на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с исполь­зованием средств стимулирования обеспечиваются не только про­думанной системой оценивания, предполагающей подбадрива­ние, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирую­щие возможности заложены и в формах, и в методах педагогиче­ской деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсужде­ния рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопро­верки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического про­цесса в целом, является анализ результатов решения педагогиче­ской задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуе­мый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащих­ся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педа­гогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою струк­туру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулиро­вать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения являются познание, сбор и переработка ин­формации об окружающем мире, в конечном итоге выражаю­щиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и об­щем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побужде­ния, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные

учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, дви­жущие ученика к гностической цели — к овладению определен­ными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Уче­ние, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмо­циональных проявлениях личности, на положительных или отри­цательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлека­тельность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, неже­лание быть объектом обсуждения в классе и т.п.

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на пони­мании значимости знания вообще и учебного предмета в частно­сти: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоя­тельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, со­здание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награ­ды, развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на по­лучении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой куль­турный уровень, овладеть определенными умениями и навыка­ми, увлеченность самим процессом решения учебно-познаватель­ных задач и т. п.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников являет­ся высокий уровень обучения с его подлинно научным содержа­нием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соот­ветственно им определять пути и создавать условия его формиро­вания (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познаватель­ного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям — описаниям, действиям по образцу. Второй уровень ха­рактеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, твор­ческой деятельности по освоению знаний. Сформированность выс­

шего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому спо­собствует широкое использование фактора новизны знаний, эле­ментов проблемное™ в обучении, привлечение данных о совре­менных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаи­мообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения — учебные действия (опера­ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про­являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), сим­волические действия, связанные с использованием речи. К внут­ренним — мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерд-жентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учиты­вая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное вни­мание в процессе руководства их деятельностью необходимо уде­лять развитию мыслительных действий и конкретных мыслитель­ных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обоб­щение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являют­ся действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконт­роль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школь­ники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблю­дению деятельности своих сверстников, организация взаимокон­троля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти­чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобще­

ния конкретных представлений к понятиям. Эта логика, законо­мерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходи­мость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тес­ном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов, и яв­лений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря кото­рым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике, которая определяет структуру процес­са усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие.

Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятель­ности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наи­большей пропускной способностью обладает зрительный анали­затор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен­тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информа­ции, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы по­яснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи инфор­мации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельно­сти и установок, а также эмоций, которые могут изменять содер­жание восприятия.

/Для управления процессом восприятия существенным являет­ся факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности на­зывается апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пони­манием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна­

тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обоб­щить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через ус­тановление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, вы­явление их состава, назначения, причин и источников функцио­нирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, яв­ляется основанием для более глубокого и разностороннего осмыс­ления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие при­емы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопо­ставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к опреде­лению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключени­ям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, опреде­лений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязан­ные закрепление и применение знаний. Закрепление предполага­ет повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изу­чаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования меха­низмов памяти, однако не может сводиться к механическому за­учиванию фактов, определений, способов доказательств и т. п. Эф­фективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действен­ность знаний, проверяется практикой. В основе применения знаний

лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к кон­кретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учеб­но-познавательной деятельности. В учебной практике конкретиза­ция начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование зна­ний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных фор­мах и видах деятельности в зависимости от специфики содержа­ния изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских за­даний, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

§ 6. Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обу­чения является широко применявшийся древнегреческим фило­софом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метод со­кратической беседы. Учитель (как правило, философ) постанов­кой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обу­чающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной дея­тельности — догматическое обучение, широко распространивше­еся в средние века. Для него характерно преподавание на латин­ском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличитель­ной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-ил­люстративное вследствие широкого привлечения в учебный про­цесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обу­чения — усвоение знаний и их последующее применение на прак­тике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-ил­люстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-со­

зерцательное обучение, занимающее и в настоящее время боль­шое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводит­ся к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвои­ли. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х годов XX в. в результате поисков путей совершен­ствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под ру­ководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подхо­дах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли само­стоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чте­ния книг, выполнения лабораторных работ и практических зада­ний и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал зна­ния и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения; вследствие пас­сивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложен­ных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний являет­ся программированное обучение. Его методологическую основу со­ставляет теория поонерантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скинпер). Механи­чески перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следу­ющие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими порциями;

установка проверочного задания для контроля усвоения каж­дой порции информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа. Послед­нее может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным.

В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении:

А! — А2 — А3 — А» — и т.д.

Разветвленная программа предполагает выбор учениками сво­его индивидуального пути продвижения по пути познания в зави­симости от подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обу­чение рассматривается как сложная динамическая система, кото­рая управляется на основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром — учитель — и управляемым объек­том — ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя — получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя — получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, програм­мированные сборники упражнений и задач, контрольные зада­ния тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обуче­ния относятся обучающие машины для подачи учебной информа­ции, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмиза­ция процесса обучения, имеющая своей основой, как и програм­мирование, кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. "Алго­ритм — это общепринятое предписание о выполнении в опреде­ленной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор пред­ложения и т. п.

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащих­ся, т.е. разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучаю­щих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самосто­ятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средства­ми управления своими мыслительными и практическими дей­ствиями.

Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятель­ного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обуче­ния: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельно-стная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее ме­тодологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чув­ственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятель­ности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходи­мы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциатив­ного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюст­ративного обучения, господствующего в современной традици­онной школе. Во многом это является причиной того, что выпу­скники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируются опыт творческой деятельности, умение са­мостоятельного добывания знаний, готовность свободно вклю­чаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на

пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уча­щихся, а на формирование психических функций, создание усло­вий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методо­логическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже слож­ной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н.А.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характер­ны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышле­ния; развитие обучаемости, по Н.А. Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обу­чения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развиваю­щей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школь­ников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принци­пов: построение обучения на высоком уровне трудности (при со­блюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изу­чения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ве­дущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которо­го лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активно­сти и творческого мышления учащихся. В этом отношении пока­зателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), интенсифика­ция обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.), опережающее обучение и комментиро­вание (С. Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциа­ла урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствова­ние форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьячен­ко, А. Б. Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенци­ала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятель­

ностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче­ния (А. М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Та­лызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель-ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющими­ся у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявля­емым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации име­ющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает актив­ность, когда она опирается на предшествующий опыт и являет­ся следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее виде­ния учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предпола­гает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3 = = 17; 2 + 5x3 =21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемное™ в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и частично на вто­ром; для третьего, который приближается к деятельности учено­го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель­ность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной си­туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или обшее обсуждение реше­ния проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных спо­собностей, самостоятельности и творческого мышления учащих­ся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, посколь­ку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограниче­ния в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и мо­жет использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстратив­ного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний дол­жна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, раз­работанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успеш­ность усвоения в соответствии с этой теорией определяется со­зданием и уяснением учеником ориентировочной основы дей­ствий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выпол­нения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно про­водятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; фор­мирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внеш-неречевого; формирование действия по внутренней речи; пере­ход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результа­ты, если при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче­ние не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготско­го о соотношении обучения и развития, согласно которому обу­

чение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)»1.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

• усвоение знаний общего и абстрактного характера предше­ствует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактно­го к конкретному;

• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью вы­ступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экс­периментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

• у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где форми­рование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в кни­гах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием лич­ности в процессе познавательной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усво­ения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ГЛАВА 23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Понятие о формах организации педагогического

процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляются в рам­ках той или иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организационного оформления педагогического про­цесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их са­мостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитатель­ным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) инди­видуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности ста­рейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения по­средством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного зна­ния в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10—15 человек. Из­ложив материал одному, он давал ему задание для самостоятель­ной работы и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготов­ленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и сти­хотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­

никла необходимость более совершенного организационного оформ­ления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обуче­ния и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Ко-менскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начина­ется сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отво­дилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-уроч­ной системы и создал стройную теорию урока, в частности обо­сновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последова­тельно связанные друг с другом части. Первая часть урока направ­лена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закрепле­ние знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организа­ционного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охва­та обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охва­тывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, на­ходясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою

очередь, — младших. В ходе занятия он также наблюдал за рабо­той групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое на-( звание от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учите-' ля Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противо­речие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащих­ся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возмож­ности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим само­стоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке вли­ятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответ­ствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уро­ков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по ин­дивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со сто­роны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он по­служил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы все­го класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каж­дого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсужда­лись задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Оп­ределяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполне­ния задания и обязательный минимум работы для каждого учени­ка, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выпол­нение задания, которое, как правило, выполняла группа активи­стов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, пре­тендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоя­тельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки вы­явились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распро­странения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, одг нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабора­торные занятия, консультации и практика по избранной специ­альности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атри­бутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельно до­бывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, груп­повые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых, естественно, предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квали­фикации и др. В последние годы элементы лекционно-семинар­ской системы широко используются в общеобразовательной шко­ле, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е годы XX в. большую извест­ность получил педагогический проект, разработанный американ­ским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организа­ции обучения предполагала сочетание занятий в больших аудито­риях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с примене­нием разнообразных технических средств отводилось 40 % време­ни, на обсуждение лекционного материала (семинары), углуб­ленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навы­ков — 20 %, а остальное время — на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащих­ся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некото­рые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образова­

ния, занятия с большой группой учащихся, организация само­стоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выража­ющуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стан­дартов образования.

§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы

Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет су­щественные преимущества перед другими системами организа­ции педагогического процесса. Разумное использование в ее рам­ках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразо­вательной школы.

При массовости охвата воспитанников классно-урочная систе­ма позволяет обеспечивать организационную четкость и непре­рывность учебно-воспитательной работы, она экономически вы­годна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей уча­щихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с боль­шим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы. Внеучеб-ная работа в структуре педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место. Она во многом способствует со­вершенствованию собственно учебного процесса, хотя и не все­гда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклас­сная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а вне­школьная — учреждениями дополнительного образования, как правило на их базе.

Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образова­тельно-воспитательное значение. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возмож­ности для формирования таких ценных социально значимых ка­честв, как общественная активность, самостоятельность, иници­ативность и др. Главное же их назначение — выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и культуры.

Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы яв­ляется возможность в ее рамках органического сочетания массо­

вых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.

Массовые формы используются главным образом при организа­ции внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вече­ра, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, суб­ботники и т.п. Критериями эффективности массовых форм орга­низации педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе проведе­ния, активность учащихся и, главное, достижение воспитатель­но-образовательных целей.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 3162. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.114 сек.) русская версия | украинская версия








Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7