Контекстный подход

Суть последнего в том, что содержание и метод обучения формируются в контексте профессиональных или каких-либо других целей участников учебного процесса, благодаря чему создается определенная направленность обучения. Термин введен известным исследователем А.А.Вербицким.

Говоря о контекстности обучения, следует, возможно, начать с этимологии этого понятия. Текст – это фундаментальная категория современной культурологии, выраженное через знак движение и продукт мыслей и чувств человека. Текст представляет собой форму материализации культурного произведения. Это относится и к произведениям искусства (музыки, литературы, архитектуры и т.п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в сознании человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но и смысл этого произведения для человека. Контекстная задача – это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированные на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывается его мотивация, ценностные ориентации школьника, его жизненные и профессиональные планы, предпочтения, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Однако контекстная задача – это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого. В этом смысле контекстный подход становится одним из эффективных средств развития гуманитарного сознания учащихся, видения ими места физической науки в общей системе человеческого бытия.

В контексте каких же общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены предлагаемые на уроке учебные задачи?

Контекстные ситуации позволяют включить учащегося в выполнение различных ролей – ученого, для которого получение новых знаний выступает основным содержанием деятельности; инженера, для которого знания служат ориентировочной основой проектирования процессов производства, технических систем; философа и методолога, которому научные открытия дают материал для философских и методологических обобщений (ценностно-ориентационная сфера). Далее, без решения многих сложнейших технических, культурологических, лингвистических проблем невозможно представить современные коммуникации людей: без современных средств связи нельзя ни передать информацию, не представить людям продукты своего творчества, ни просто изложить свои чувства близкому человеку; и, наконец, даже при художественно-эстетическом освоении действительности человек не может обойтись как без знания законов построения художественного образа, так и без знания физических законов. К примеру, без обращения к сложнейшим физико-техническим эффектам, а значит, и к решению физических задач, современный режиссер не может добиться и многих сценических или видеоэффектов. По сути, любые учебные проблемы можно связать с интереснейшими аспектами человеческого бытия. Нужен лишь хороший кругозор учителя и умение «разыграть» соответствующую ситуацию на уроке.

Контекстный подход в профессиональном обучении в какой-то мере легче представить. Там обучающийся нацелен на какую-то профессию, и все что мы изучаем, нужно каким-то образом привязывать к этой сфере. Другое дело, общеобразовательное обучение. Там у ученика нет профессии. Значит, материал должен подаваться в контексте каких-то актуальных для ученика жизненных проблем, дел и отношений. А если таких дел и специальных занятий у него тоже нет, тогда остается последнее смоделировать, разыграть их, представить в игровой форме. Тем более, что игра почти всегда увлекательна. Контекстный подход в этом случает реализуется посредством имитационно-игрового моделирования.

Учитель М.В. Мишаткина создает контекстную задачу при изучении темы: «Риски, связанные с излучением». Обсуждаются исследования последних лет об угрозе здоровью, связанной с электромагнитным излучением высоковольтных линий передачи и с предлагаемым воздействием альфа-излучения на живые клетки. Приводятся также аргументы «за» и «против» гипотезы о существовании порога интенсивности ионизирующего излучения, ниже которого канцерогенный эффект отсутствует. В связи с этим приводятся результаты экспериментов, однозначного теоретического объяснения которых не существует. Так, «пороговой гипотезе» противоречат результаты исследователей Колумбийского университета, показавшие рост вероятности мутаций для клеток, испытавших два или более последовательных столкновения с альфа-частицами. В другой серии исследований было показано, что повреждения, вызванные даже одной альфа-частицей, могут проявиться в клетке не сразу, а после нескольких актов ее деления.

Другой пример (по аналогии с социологическими исследованиями подобные примеры в учебнике называются case-study) касается весьма запутанной и широко обсуждаемой в британском обществе ситуации, связанной с попыткой установить, связано ли с работой одной из британских атомных электростанций статистически зафиксированное возрастание числа онкологических заболеваний у детей, живущих вблизи этой станции. Ситуация стала предметом судебного разбирательства, в итоге которого судья счел недостаточным массив используемых статистиками данных. В учебнике приводится текст статьи из журнала New Scientist (за август 1999 года) с принципиально иной оценкой ситуации. Исследователи из Университета Нюкастла изучили состояние здоровья 120000 детей, родившихся в интервале с 1969 по 1989 год в местности, прилегающей атомной станции и установили, что вероятность заболеть лейкемией заметно выше у тех детей, у которых оба родителя жили ранее в другой местности – сравнительно с теми детьми, у которых только один из родителей был мигрантом. Тем самым нашла подтверждение выдвинутая еще в 1988 году гипотеза, согласно которой дети мигрантов обладают пониженным иммунитетом к вирусам и бактериям, характерным для региона, в который переселились их родители.

Итак, старшеклассникам задается вопрос: «Считаете ли вы, что имеющихся данных достаточно для того, чтобы предполагать, что любая, даже малая доза излучения, связана с опасностью онкологического заболевания? Или вы считаете, что с малыми дозами не следует связывать такую опасность? А может быть вы считаете, что в этой ситуации нельзя быть уверенным в чем-либо определенном? Какой дополнительной информацией вы хотели бы располагать, чтобы выбрать определенный ответ? Возможно ли в принципе получить такую информацию?»

Старшекласснику фактически предлагается разработать ни много ни мало – личную стратегию исследования. И в этой ситуации важен не столько то, как он ответит на вопрос – сама постановка такого вопроса формирует активную гражданскую позицию.

Педагогическая проблематизация должна привести старшеклассников к осознанию ими своих «слабых мест», привлечению новых средств понимания. В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между зарождающимися позициями, в который будет втянуто значительное число участников взаимодействия. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации как обмена и сравнения старшеклассниками своих позиций понимания смысла. Для организации коммуникации необходим диалог.

Особый интерес у учащихся вызывают учебные задачи, представляемые в контексте информатизации нашей жизни. Построение учебного процесса в контексте информационного общества предполагает учет таких его характеристик как: – становление информации и информационных технологий как стратегического фактора, ресурса развития и основной производительной силы современного информационного общества; глобализация процессов и явлений (формирование единого мира, единого информационного пространства, способствующее взаимопроникновению культур); повышение роли информационного сектора как в сфере услуг, так и в производственной в целом; становление «сетевого» характера общества, сменяющего прежнюю стратифицированную структуру общества; актуализация информации, знаний и квалификации субъекта как главного фактора власти и управления; изменение роли личности (возрастание инструментальных возможностей влияния отдельного человека на информационные процессы всего общества); перестройка познания (изменение характера познавательной деятельности, основанной на единстве процессов познания и методов научного познания, гибкости и многогранности мышления; взаимосвязи эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления; системно-информационная, эволюционно-синергетическая парадигма как новый стиль мышления); изменение статуса науки (приобретение ею нового облика с интенсивным использованием научных знаний в различных сферах человеческой деятельности; гуманизация науки, переосмысление ее роли и места в развитии человечества; необходимость целостности научного знания); сближение естественно-научного и гуманитарного знания и естественно-научной и гуманитарной культуры в целом (повышение значимости эмоциональной сферы, наличие трансдисциплинарных связей; построение единой картины мира, гуманитаризация научного знания; отход от технократизма и т. п.); становление образования как приоритетной ценности общества (особая роль образования в информационном обществе: возрастание информационных потоков, постоянное обновление знаний, необходимость непрерывного образования на протяжении всей жизни человека и т. д.)[41].

Задачи, связанные с художественной деятельностью человека, лучше предъявлять в контексте собственных художественных увлечений учащихся. Выход в художественную сферу человеческого бытия с позиций разных предметов может быть самым разным: речь может идти и офизических основаниях эстетических феноменов природы в смысле красоты оптических эффектов, физических основ различных видов искусств: живописи, театра, кино, телевидения, музыки. Школьникам интересны физические основы современных эффектов в сфере искусства: голография, мультимедиа, виртуальная реальность, раскрытие телесных возможностей человека, обеспечения эстетических свойств жилья и среды обитания человека. Еще большими возможностями для введения художественно-эстетического контекста обладают предметы гуманитарного цикла. «Войти в диалог с художественным произведением – значит, услышать голос автора, услышать авторский запрос к писателя к себе как читателю, понять художественный знак как отражение других ценностей, мнения, позиции, мировосприятия и определить значимость для себя такого общения»[42].

Предложенная нами интерпретация контекстного подхода в обучении – не единственно возможная. При реализации контекстного подхода учитель может обращаться и к другими его моделям, к другим известным типологиям учебных задач, построенным по другим парадигмальным схемам, по своему интерпретируя предлагаемые в них задачи.