Компетентностный (проектный) подход

Данный подход выступает как определенная направленность мышления и деятельности учителя, предполагающая ориентацию учебного процесса на формирование не только знаний и умений, но и способностей решать на основе усвоенных знаний реальные жизненные, познавательные или профессиональные задачи. Компетентностный подход – это попытка попытки выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства, т.е. построить образовательный процесс, обеспечивающий становление у учащегося собственной позиции, культуры, компетентности, собственной системы работы и др. характеристик образованности, которые нельзя «сложить» из набора знаний и умений. И, как это часто бывает в процессе социальных «модернизаций», – то, что раньше было «побочным», теперь становится в центр внимания. В этом плане примечательно место из доклада Госсовета РФ «Об образовательной политики России на современном этапе»: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание».

Как видно в этом отчетливо представленном социальном заказе говорится преимущественно о деятельностном аспекте образованности, тогда как существующее предметно-знаниевое образование может в лучшем случае обеспечить ее ориентировочный компонент.

Одним из аспектов модернизации образования является построение его на компетентностной основе, что как раз может послужить шагом к решению поставленных проблем. Природа такого образования сегодня широко обсуждается (О.Е.Лебедев, А.А.Пинский, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.). Учитывая многообразие позиций по этому вопросу, в самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей. Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль. «Мы отказались не от знания как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)». [74]

Ученик, выучивший «основы наук», при столкновении с реальной жизнью, вероятно, попадет в такую же ситуацию, в какую попал великий комбинатор во время сеанса одновременной игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно, ведь у него не было игрового опыта! А правила-то игры он знал…

Специфика компетентностного обучения в том, что здесь усваивается не «готовое знание» (кем-то приготовленное к усвоению!), а «прослеживаются условия происхождения данного знания»[75]. Ученик как бы сам создает необходимые для решения задачи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периодически переходя то в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности, сама становится предметом усвоения.

Ясно, что из простой «суммы» знаний и умений сложить компетентного человека не удастся. Интеграция компонентов содержания образования – понятий, способов человеческой деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной позиции – осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов опыта своего собственного опыта, который в свою очередь может стать предметом рефлексии, исследования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте. Мысль о том, что компетентностно ориентированное обучение заканчивается не «ответом у доски», а созданием продукта подтверждена, во-первых, многовековым опытом «включенного обучения»: мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках некоторой «школы», работая вместе со своим учителем и осваивая при этом не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной деятельности, во-вторых, практикой педагогических систем, в которых создание «продукта» было необходимым моментом обучения – система Монтесори, оргдеятельностные игры Г.П.Щедровицкого и др. Вероятно при таком обучении ученик осваивает новые виды опыта: опыт выявления и идентификации проблем, опыт исследования и проектирования, опыт сотрудничества, опыт применения технологий получения продукта, опыт экспертизы результата, включающий гуманитарную экспертизу. «Академические» знания и умения входят в структуру этих видов опыта в преобразованном, «снятом» виде.

Дальнейшая разработка модели компетентностного образования связана с переходом от общетеоретического представления о его содержании к построению предметных образовательных программ. Термин «предметные» здесь имеет новый смысл. Речь идет не о научной области, а о некоторой сфере деятельности, практики, культурной области, в которой ученик должен обрести компетентность.

Собираясь обучить учащихся компетентностям, мы должны еще раз уточнить чему именно мы будем их учить (если, конечно, термин «обучить» точно отражает смысл того, что мы хотим сделать!). Формой существования компетентности, как можно предположить, является некоторая деятельность, которая характеризуется высокой степенью адекватности целей, средств и результатов, что обеспечивается высокоэффективной сознательно (и, преимущественно, самостоятельно) выработанной ориентировочной основой деятельности (ООД). В структуре этой ООД можно выделить следующие элементы: образ предмета и способов предстоящей деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных и др.); понятийное знании о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях – при неполноте задания условий задачи, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения; механизм рефлексии и самоконтроля. Указанная деятельность отличается высоким уровнем ее ценностно-смыслового принятия, выступает для индивида как ведущее средство самореализации.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах – как высокая степень умелости, как способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); как некий итог саморазвития индивида, как форма проявления способности и др.

Природа компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. Компетентность в этой связи – это такая форма существования знаний, умений, образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации, к нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование, приводящее к компетентности, – высоко мотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, т.е. обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Компетентность в этом случае может рассматриваться как высший уровень развития когнитивного опыта. Его, вероятно, и следует обозначать как компетентностный опыт. На примере компетентности отчетливо видно отличие опыта от других когнитивных образований – знаний, умений, «ориентировочных основ» и др. Опыт – синтетичен, интегративен. Он – и продукт усвоения готовых знаний, и результат собственных изысканий, в нем представлена и логика данной научно-предметной сферы и путь когнитивно-смыслового становления самого субъекта, универсальные схемы человеческой деятельности здесь органически соединяются с творческой индивидуальностью носителя компетентности.

Признаки компетентности в сравнении с традиционным подходом

(в скобках):

1. Распознавание и идентификация проблемы (воспроизведение программного материала, часто без знания, откуда это возникло).

2. Знание теоретических основ действия, умение объяснить, почему так надо действовать, наличие ориентировочной основы действия (приоритет знания, а не действия).

3. Уверенность во владении приемами, основанная на личном опыте (ориентация на внешнюю оценку).

4. Собственный стиль, подход, своя «система» (систему задает учитель, а не вырабатывает ученик в собственном творчестве).

5. Знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения (частичное представление о содержании изучаемого предмета, отсутствие целостного представления о целях и средствах действия, отрывочные понятия).

6. Личностный взгляд, позиция, индивидуальность (возможность выполнения действия при внешней мотивации, без проникновения в предмет).

7. Создание реального продукта (теоретические основы и действие существуют раздельно).

8. Саморегуляция, самооценка (индивидуальный опыт изначально заменяется общим, как, якобы, единственно «научным»).

9. Образное мышление, ориентация на целостное восприятие ожидаемого результата, продукта, текста (главный продукт – ответ, письменный или устный).

10. Внутренняя мотивация, потребность выразить себя в этом деле (индивидуальность не востребована).

Чтобы достичь указанных признаков образованности своих учеников, учитель должен создать ситуацию, в которой у учащихся будет развиваться опыт компетентного решения проблем. Что же должно произойти в этой ситуации? Укажем несколько наиболее значимых ее психологических характеристик:

1) целостный и многоаспектный взгляд на изучаемое явление и одновременно умение увидеть материал (предмет) в его инструментальной функции, его место в будущей деятельности;

2) особого рода мотивация, включающая спектр эффективных действенных мотивов учения, среди которых – признание, самоуважение, достижение и состязательность, самоутверждение, увлечение, интерес, имидж (команды, «фирмы»), самолюбие, азарт;

3) собственная система и стиль в работе;

4) рефлексия и систематизация собственного опыта, отбор и фиксация наиболее удачных вариантов работы;

5) постоянное упражнение своих сил, саморазвитие;

6) сравнение себя с признанными авторитетами, мастерами;

7) знание лучших образцов деятельности (примеров своих сверстников и стремление к их достижению);

8) проявление в работе эстетических критериев и вкуса, эстетизация процесса и результата («делать красиво»!);

9) планирование своей жизни, карьеры, стремление профессионально овладеть данной сферой, стремление смоделировать будущие жизненные ситуации в сегодняшней практике.

Итак, специфика компетентностного обучения в том, что здесь усваивается не «готовое знание» (кем-то приготовленное к усвоению, а потому заведомо «чужое» для ученика!), а «прослеживаются условия происхождения данного знания» (Громыко Ю.В.). Ученик как бы сам создает необходимые для решения задачи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периодически переходя то в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности, сама становится предметом усвоения, презентации, «передачи» другому.

Ясно, что из простой «суммы» знаний и умений сложить компетентного человека не удастся. Интеграция компонентов содержания образования – понятий, способов человеческой деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной позиции – осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов опыта своего собственного опыта.

Резюмируя сказанное, можно предположить, что ученик, осознавший и проявляющий способности в определенной сфере создает и свою собственную систему учебной деятельности, для которой ясность смысловой позиции, умение управлять своим жизненным временем, сложившиеся приемы преодоления познавательных и жизненных трудностей, ориентация на «развивающий» круг общения, творческая и «саморазвивающая» направленность учения, высокий уровень осознанности и произвольности в учения. Л.С.Выготский, а вслед за ним Л.В.Занков считали последний показатель важнейшим признаком общего развития обучающегося.

Приведенная ниже таблица позволяет сравнить традиционный и компетентностный подходы в организации обучения.

 

Таблица 3. Сравнение различных подходов в обучении

Критерий для сравнения	Традиционное обучение	Компетентностная модель
1. Представление учащихся о происхождении знания	Приоритет готового знания.	Представление о происхождении знания, его обусловленности практической задачей.
2. Соотношение теории и практического действия	Теория и действие существуют отдельно друг от друга	Теория задает ориентировочную основу действия
3. Результат, по которому оценивается обученность	Письменное или устное воспроизведение материала	Создание реального «продукта»- предмета, текста
4. Умение распознавать и решать проблемы	Отсутствие самостоятельного опыта	Основное содержание учебного процесса
5. Целостность представления об изучаемой области, предмете	Отрывочные понятия, часто вне представления о предмете в целом	Целостный образ изучаемого предмета
6. Вариативность знания	Преобладают однозначные истины	Множественность подходов, варианты способов
7. Система работы в данной предметной области	Систему задается извне – учителем, учебником или складывается случайно	Целенаправленная выработка собственной системы, своего стиля
8. Место субъективного опыта в учебной деятельности	Субъективный опыт изначально заменяется чужим, объективно-понятийным	Субъективный опыт – предмет рефлексии и источник собственной модели деятельности
9. Мотивация	Преобладает внешняя мотивация	Компетентность достигается лишь при самостоятельной ценности (самоценности) изучаемого предмета
10. Оценка результатов	Ориентация на внешнюю оценку	Самооценка как элемент самодвижения к компетентности

 

Организуя обучение на основе этого подхода учитель должен ответить на следующие вопросы:

1. В чем должны видеть ученики смысл изучения вашего предмета? Какой смысл привел бы их к наиболее значимым результатам?

2. Что должны знать (понятия, законы, принципы), уметь (что и как делать), как мыслить (на что обращать внимание? что различать? в чем разбираться?) учащиеся при изучении вашего предмета?

3. Как бы вы представили систему учебной работы «компетентного» ученика (принципы, которыми он руководствуется, приоритеты, режим и организация, стиль мышления, самоконтроль)?

4. Какие способности вы обнаруживаете у ваших учеников? Как развить эти способности и, опираясь на них, повысить качество учебной деятельности? Как вы связываете способности учащихся с профильностью старшей школы?

И еще ряд вопросов с возможными ответами: