Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Имитационно-игровой подход




«Игра противостоит «дьявольскому»

искушению достичь цели, минуя весь

путь к ней. Человек, растворенный в

государственной и коллективной

«тотальности» – это человек вне игры,

фрагмент человека…»

К.Б. Сигов

По своей сути этот подход близок к предыдущему, однако его особенность в том, что при таком подходе усваиваются не только знания, но и опыт той деятельности, в которой они будут применяться. Как правило, эта деятельность имитируется в игровой форме. По мнению Ю.П. Азарова, игра вводит человека в ситуацию необходимости быть творцом и субъектом новых видов деятельности. Она непременно преодолевает монологическую ограниченность традиционных форм обучения, поскольку включает в себя неповторимое соперничество ее участников. Иными словами игра развивает сознание личности и его готовность к поиску личностных смыслов деятельности. Неся в себе элементы творчества и, в какой-то мере, искусства, игра богаче, чем однообразная повторяющаяся жизнь по расписанию. Так и вспоминается мысль из чеховской «Чайки»: «Правда искусства выше обыденной «правды жизни»!..

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задающим некоторый целевой учебного процесса. Работа сознания проявляется в игровом поведении иначе, чем в утилитарно-ориентированной практике: правила игры являются жесткими, не подлежащими никакому изменению, в отличие от технологии любой практической деятельности – в противном случае игра оказывается просто-напросто невозможной: мастерство и талант игрока проявляются в способности находить в пределах этих правил неожиданные – и для него самого – импровизационно-инсайтные решения, в зависимости от складывающейся ситуации и поведения партнера. В ролевой игре правило и творчество как бы уравновешиваются, что позволяет ей формировать у учащегося и свободную активность продуктивного воображения, и дисциплину целенаправленного и программируемого поведения. Поэтому игра всегда будет наиболее эффективным инструментом культуры, предназначенным для формирования сознания человека как культурного существа.

Игра – одно из наиболее сложных и загадочных явлений культуры. Игра – парадоксальна: с одной стороны, играющий находится в «тисках правил», ограничений, которые нельзя отменить ( в отличии от «жизни», где по утверждению политиков, ни один закон «толком не выполняется»), а с другой, пребывает в состоянии чистого творчества, творчества, лишенного каких бы то ни было меркантильных притязаний. Самые высокие творения человеческого духа создавались в состоянии игры творческих сил… Игра не может быть неинтересна, ибо в этом случае она сразу исчезает, превращается в обычное «дело»

Игровая деятельность, согласно Д.Б. Эльконину, имеет прямое отношение к потребностно-эмоциональной сфере человека. В ней происходит эмоционально-действенная ориентация человека в смыслах других видов деятельности. Важным является то, что в игре у человека возникает новая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, отмечает Д.Б. Эльконин, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных и эффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений и стоящих на грани сознательности.

С.Л. Рубинштейн говорил, что игра – это практика развития. Способность к игре – признак мастерства, высокого качества знаний и умений, компетентности. Игра – это свобода мастера, «работающего играючи»[43].

Проведение на учебных занятиях имитационных и деловых игр, стимулирующих процессы смыслообразования, требует от учителя понимания тех потребностей и мотивов, которые вызывают у старшеклассников необходимость изучения предметов естественно-математического цикла и применения этих знаний. Поэтому при конструировании такой игры одним из важных методических условий ее организации является определение мотивации участников и подбор средств влияния на нее.

Цели игры, ориентированной на побуждение учащихся к поиску смысла своей учебной деятельности, могут быть сформулированы следующим образом:

· обеспечение «перерыва постепенности» в личностной саморегуляции ученика, т.е. открытие новых смыслов учения;

· устранение у ее участников психологических барьеров, так как игра способствует ослаблению их внутренней напряженности и повышает уровень их уверенности в себе, открытости новых ролям и поступкам;

· актуализация личностно-деятельностного опыта, т.е. опыта выполнения целостной продуктивной деятельности, который нельзя обрести при традиционном обучении, при котором осваивается ориентировочная основа некой абстрактной деятельности (знания, полезные для чего-то).

Построение обучения в форме игры способствует развитию рефлексии как предпосылки методологической культуры: ученик начинает воспринимать познавательный процесс как восхождение от постановки проблемы до создания и коллективного использования продукта. Рефлексия как момент самоорганизации играет в учебно-деятельности важную ориентировочную роль: ученик здесь перестает чувствовать себя объектом обучения, его познавательная деятельность обретает новый жизнетворческий продуктивный смысл, становится инструментом достижения более значимых целей, чем просто ответ у доски. Например, успех своей «команды», защита творческого проекта, победа в состязании, завоевание признания окружающих.

Развитие рефлексии как личностной функции в процессе игровой ситуации, предполагает формирование у учащихся развитых форм рефлексивного анализа – не только средств и логических оснований своего мышления, но и своего поведения, самооценки, целей своих действий, смысла своей деятельности. Поэтому одним из важных результатов развития, происходящего в игре, является формирование у ее участников устойчивой мотивации самоизменения и самосовершенствования, ему своего сознания, своей личности.

Важно отметить, что в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом, развивается его способность к профессиональному самоопределению.

Игра чаще всего имеет на уроке форму коллективной учебной деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков (А.Г.Асмолов, В.А.Петровский). Обладающая таким опытом ученик способен действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей.[44]

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер.[45]

Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой – оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение.[46] Особенности общения при этом будут обусловливаться особенностями учебной деятельности в области в физики, присущим ей сочетанием опытов, теоретического объяснения, моделирования задачных ситуаций. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, сам способ решения (изучаемый закон или правило) должны быть представлены в коммуникативной форме, т.е. само сотрудничество учащихся начинает выполняться как бы по законам изучаемой науки, В качестве показателей эффективности усвоения общего способа исследователи называют умение координировать индивидуальные действия в совместном действии по заданной модели, умение сохранять способ координации общих действий в новых условиях, умение перестраивать заданный способ при изменении предметных условий.[47]

Психология общения в групповой деятельности явилась предметом многих фундаментальных исследований. В докторской диссертации Ю.Л.Ханина общение рассматривается “в контексте предметно-практических действий”, а участие партнеров в решении совместной задачи описывается понятиями включение и включенность, обеспечение которых и составляет организаторскую функцию учителя. В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией учащихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Хуже подготовленные чувствуют себя в группе дискомфортно.[48] Гуманистическая природа общения в учебном процессе, его влияние на развитие личностных функций учащихся подчеркивалась многими исследователями (В.В.Давыдов, М.Н.Скаткин). Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, “то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности.” [49] В.В.Рубцов ставит вопрос: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на само действие, а не только на то, “что получится“ в результате его.[50] Таким образом, совместность, коллективность – одно из фундаментальных условий эффективности учебной деятельности, т.к. наиболее полно отвечает ее генетической природе. Само обучение, как мы показали выше, возникло как специфический механизм «передачи деятельности» от одного исполнителя к другому. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организую такую работу, учитель должен обеспечить необходимый Уровень усвоения материала каждым участником групповой работы.[51] При этом, вероятно, следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по самой своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы в конечном счете в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого ученика. При этом учитель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность в области физики (В.И.Максименко).

Идеалом гуманистически ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает право на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя.[52]

При наличии фактора общения изменяется контроль за собственными операциями. Как могут взаимодействовать учащиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л.Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Многие задачи по физики или лабораторные работы это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование.[53] Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск верного понимания сущности.[54] Г.Д.Кириллова в своей известной книге “Теория и практика урока в условиях развивающего обучения” Л.,1980 показывает те дидактические условия, при которых на уроке целесообразна коллективно-распределенная деятельность: имеет место задача, предполагающая многообразие решений, необходимо обсуждать результаты индивидуальной работы, обмениваться результатами расчетов и измерений, коллективно обсуждать и исправлять ошибки, сопоставлять варианты решений. Особенно важна групповая распределенная деятельность на этапе обобщения и систематизации изученного материала.[55]

Существует многообразие видов групповой работы на уроке: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, командно-ролевая организация, дискуссии, семинары, собеседования, работа в дидактической компьютерной среде (сети). Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития учащихся снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом. Однако вредна и другая крайность – стихийность, нерегулируемость процесса, когда большая часть учащихся лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.

Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначности толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет решаться задача.[56] Исследователи и практики говорят о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений.[57] Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на самих учебных ситуациях. “Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные”.[58] По мнению И.Я.Ланиной групповая работа учащихся создает на уроке необходимое разнообразие деятельностей. необходимое для развития познавательного интереса – фактора, который “надежно обеспечивает успешность учебной деятельности”.[59] Способами введения групповых видов деятельности на урок выступают конференции, уроки-исследования, организация соревнований при решении задач, применение дидактических игр и игрушек, инсценировок из художественной и научно-популярной литературы.

Групповая учебная деятельность выступает как форма организации учебного диалога. “Учебный диалог представляет собой ситуацию межсубъектного общения, выполняющую в учебном процессе познавательную, коммуникативную и личностно-развивающую функции.”[60] Исследователи рассматривают диалог как одну из “базовых” технологий личностно ориентированного образования. Принципиальное отличие личностно ориентированной образовательной технологии от “знаниевоориентированной” состоит в том, что образовательно-развивающий эффект здесь не может быть достигнут за счет включения обучаемых в соответствующую формируемому качеству логико-предметную деятельность, как это происходит в технологиях обучения, основанных на концепциях поэтапного формирования умственных действий, “содержательной абстракции’, укрупнения дидактической единицы и др. Образование осуществляемое на личностном уровне – это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования “требуемого” смысла, а с помощью алгоритма нельзя получить индивидуально значимое решение. Диалог в данном случае это не просто разговор двух лиц. Это – специфическая коммуникативная среда познания, позволяющая найти смысл, ценность изучаемого, выразить свое отношение к предмету и форме спора. Разумеется, далеко не всякий момент познания создает необходимость и возможность диалога, ведь в отличие от проблемного изложения или эвристического изучения материала диалог предполагает постановку такой коллизии, которая может в принципе не иметь однозначного, “правильного” решения, поскольку в диалоге речь идет о субъективном мировоззрении, о понимании человеческой ценности того или иного физического знания. Диалог на уроке возможен не всегда, но именно в те моменты, когда он возникает, познавательный процесс, затрагивающий сферу личностной позиции воспитанника, его отношение к происходящему на уроке. Диалог как бы помогает ученику выйти за рамки узко-предметного видения знания, ощутить его соприкосновение с другими аспектами человеческого бытия и культуры и, прежде всего, место изучаемой науки в его собственной жизни. Сама наука предстает при этом как творческое осмысление мира человеком. Она не просто решает проблемы, а “ углубляет переформулирует, заостряет и проблематизирует исходные вопросы...”[61] Вне диалога гуманистический потенциал современной науки и ее философских основ могут остаться нераскрытыми для ученика. Уместность диалога при постижении счастливой и вместе с тем трагической судьбы познания, которое нередко вело к созданию человекоразрушающих продуктов обусловлена тем, что “диалог – суть современной эпохи, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена контекст вопросно-ответных, смысловых отношений.”[62] Смысл жизни и познания – в самой природе диалога, поскольку спор об основаниях науки практически неизбежно превращается в дискуссию о смысле познания и бытия человека вообще.

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом “каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс”.[63] В ходе диалога ученик пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а следовательно и более глубоко осознает.

Так, в опыте Т.В.Клеветовой в основу коллективно-распределенной деятельности ложились задачи, имитирующие научно-исследовательскую деятельность в области физики, то в ходе групповой работы учащиеся получали роли: “открывателей проблемы”, “теоретиков”, “экспериментаторов”, «разработчиков» проектов внедрения физических открытий в соответствующие области практики. Такое распределение функций участников групповой работы своеобразно отражало логику исследовательского процесса, присущего физической науке.

Если предметом моделирования выступало применение физики в практико-преобразовательной сфере, то “роли” выглядели уже иначе: “заказчик”, “проектировщик”, “ конструктор”, “экспериментатор-контролер” и др.

Во всех случаях выполнялось главное требование к личностно-ориентированной ситуации: учащиеся выходили за рамки узко-предметного восприятия изучаемого курса, видели формы “соприкосновения” физики с другими сферами науки и жизненной практики человека.

Так, моделируя такого рода ситуацию, учитель физики Ю.Д.Зарубин предложил учащимся исследовать условия безопасности выполнения посадки самолетом. В частности, нужно было выяснить, соответствует ли коэффициент сцепления шасси с покрытием взлетной полосы предложенным нормативным значениям.

При постановке домашнего задания учащиеся были разделены на учебные группы, каждая из которых выполняла часть общего задания. Одни разрабатывали модель расчета силы трения, подбирали формулы, выстраивали последовательность решения. Задача второй группы состояла в том, чтобы предложить конструкцию наиболее простого устройства по возможности из подручных средств, которым можно было бы воспользоваться в любой ситуации. Третья группа определяла параметры которые подлежали измерению способы их замера. точность и надежность измерительных операций.

На последующем уроке вначале делала свой отчет первая группа, куда были включены ученики, проявлявшие интерес к теории, задатки теоретического мышления и любившие участвовать в физических дискуссиях, спорить о научно-технических проблемах. После того, как были рассмотрены наиболее вероятные способы решения, началось проектирование технического воплощения физических закономерностей. На этом этапе приоритет принадлежал второй группе. Было выяснено, что диспетчеру аэропорта для измерения сцепления шасси с бетоном взлетной полосы достаточно иметь тележку любой конструкции, рулетку для измерения расстояния и часы с секундной стрелкой. Третья группа на демонстрационном столе практически показала, как это можно сделать. После соответствующих расчетов полученный коэффициент трения сопоставлялся с табличными значениями.

Еще одно творческое коллективно-распределенное задание по кинематике, но уже практико-преобразовательного характера. Учащимся экспериментального класса (Ю.Д.Зарубин) было предложено разработать устройство для переменного движения шахтной клети. Ученика дается пояснение: в шахтах для подъема грузов используются подъемные установки – шахтные клети. Они приводятся в движение с помощью троса, наматывающегося на вращающийся барабан, приводимый в движение электрическим двигателем. Подумайте, как при постоянных оборотах электрического двигателя , приводящего в движение барабан шахтной клети сделать ее движение вначале ускоренным, затем равномерным и, наконец, замедленным. Задание“изобретателю”: предложи такую конструкцию барабана шахтной клети, чтобы выполнялось данное условие. Для этого ответь на следующие вопросы: как взаимосвязано число оборотов с угловой скоростью вала электрического двигателя? Барабана? Будет ли постоянной угловая скорость вращения электрического двигателя, барабана? Как взаимосвязана угловая скорость вращения барабана с линейной скоростью движения точек его поверхности с радиусом? Будет ли линейная скорость движения точек барабана равна скорости движения наматывающего троса? Скорости подъема шахтной клети? как можно изменить линейную скорость движения точек поверхности вращающегося барабана, увеличить, уменьшить? Начерти схему такого барабана. Задание “экономисту”: Подумай, как механизм, передающий движение можно использовать наиболее экономично? Что лучше применить: 1) канатную передачу, которая передает движение между параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга с помощью пеньковых, хлопчатобумажных или стальных тросов, охватывающих шкивы, снабженные ручьями на ободе. Канатная передача может передавать большие мощности. 2) Ременную передачу, которая также передает движение между двумя параллельными валами, расположенными на значительном расстоянии друг от друга, но при помощи приводных ремней – плоских, шнуровых, клиновидных и т.п. 3) Цепную передачу, передающую движение между параллельными валами с помощью замкнутой цепи, которая одевается на зубчатые звездочки. Цепные передачи могут работать при скоростях до 25 м/с и передавать большие мощности. 4) Фрикционную передачу – она передает вращательное движение между двумя валами при помощи трения, которое возникает между прижимающимися друг к другу валами фрикционными колесами.5) Зубчатую передачу, передающую вращение между валами, расположенными близко друг к другу с помощью зубчатого зацепления. Передачи этого типа точны в работе, имеют широкий диапазон применения от механизма наручных часов до устройств с мощность до 10000 квт. Задание “конструктору”: выполнить чертеж устройства, где отразить передачу вращения от электрического двигателя к барабану шахтной клети, как это было предложено ”изобретателем”.

Задание “дизайнеру”:сделайте рисунок передачи электрическим двигателем вращения в соответствие с тем способом, который был рекомендован “экономистом”, барабану. Примите во внимание форму барабана, разработанную “изобретателем”. Покажите на рисунке намотку на барабан троса, поднимающего шахтную клеть.

Задание ”монтажникам”: изготовьте модель барабана такой формы, которая была предложена вашими товарищами, и продемонстрируйте на ней, вращая модель барабана, вначале сначала ускоренное, затем равномерное и далее замедленное поднятие груза.

Эффективной формой реализации личностно-развивающей функции групповой работы является проведение в структуре учебных занятий философско-методологических дискуссий.

 

Как видно групповая деятельность предполагает принятие. а ряде случаев и освоение учеником определенной роли. В данном случае – это естественный способ осуществления дифференцированного подхода к учащимся. В структуре урока коллективно-распределенная деятельность может функционировать по-разному: учащиеся могут синхронно выполнять свои задания с последующим объединением результатов (скажем на этапе коллективной сборки модели); выполнение каждым учеником какого-либо этапа в общей работе; каждый этап работы выполняется группой под руководством «специалистов». Учитель может давать дополнительные «вводные», создавать ситуации соревновательности, спорности, проблемности, стимулировать инициативу и самостоятельное доведение замысла до результата.

В практике учителей встречаются различные варианты групповой технологии: групповая работа на экспериментальных установках, создание групп по профессиональным интересам, индивидуальные «маршруты» работы различных групп, привлечение жизненного опыта учащихся как предмета физического исследования и объяснения.

 







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 498. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.005 сек.) русская версия | украинская версия