Формы реализации деятельности обучения

Под формой организации обучения подразумевается способ взаимодействия обучающего и обучаемого. История образования знает множество таких форм, начиная от индивидуальной, так сказать, общения с глазу на глаз и далее классно-урочной, лекционно-семинарской, весьма своеобразной белль-ланкастерской. Американский дальтон-план (лабораторно-бригадная форма) оказался весьма соответствующим проектному методу обучения, который сейчас активно возрождается. Время порождает новые формы организации обучения – оргдеятельностные, интерактивные, дистанционные, гипертекстовые, формы Интернет-образования и т.п.

Вместе с тем нельзя не заметить, что форма организации обучения как всякая форма обусловлена содержанием образования. Именно появление в структуре этого содержания новых видов социокультурного опыта, которые предстояло усвоить ученику, обусловило поиск новых организационных форм взаимодействия учителя и учащихся. К примеру, зачем нужно было бы применять на уроке проектно-групповые и соревновательные формы обучения, если бы время не востребовало человека с развитыми коммуникативными и творческими, с готовностью жить в условиях интенсивной конкуренции?

Форма организации обучения, в отличии от содержания, за редким исключением не регламентируется стандартом, и учитель может и должен выбрать или сконструировать ее сам. Ничто так не раскрывает стиль и авторский подход учителя, как та форма, в которую он облекает свои занятия. Важно только, чтобы этот поиск не превратился в формотворчество.

Среди форм организации обучения одной из наиболее «живучих» оказалась классно-урочная система, зародившаяся более 4-х столетий назад в опыте славянских школ и описанная в трудах великого Я.А.Коменского. Ее характерными чертами являются – 1) четкая пространственно-временная регламентация учебного процесса (все учащиеся обучаются в определенное время и в определенном месте); 2) сочетание поли- и монопредметности (учебный план включает множество учебных дисциплин, при этом все одновременно изучают один предмет и одновременно переходят к изучению другого); 3) возрастная идентичность (в классе пребывают дети примерно одного возраста); 4) учитель работает с постоянной группой учащихся, имея возможность отслеживать и корректировать ее развитие; 5) ступени обучения естественным образом связаны с естественным календарным течением жизни ребенка (процесс обучения синхронен с процессом взросления) и др.

Классно-урочная форма организации обучения в основном используется в общеобразовательной школе, хотя ее элементы присутствует и в сферах дошкольного, высшего, профессионального, корпоративного и др. видов обучения. В науке уже широко исследованы достоинства классно-урочной системы (возможность осуществлять возрастной подход, использовать ресурс коллективности при организации учебной деятельности, планомерно охватывать обучением большое количество детей, что обусловливает экономическую эффективность модели и др.) и не менее подробно рассмотрены и ее недостатки (затруднен индивидуальный подход, сложно варьировать темпами и объемом изучаемого материала для различных групп учащихся и потому имеется потенциальная возможность отставания отдельных учащихся от общих темпов движения учебного процесса и др.).

Подготовка учителя к уроку – составляет один из важнейших моментов деятельности обучения. С чего она начинается? Прежде всего, с уяснения учителем места данного урока во всей системе изучения данной предметной области. Чтобы определить это место учитель, помимо логики развертывания предмета, должен знать и ситуацию развития данного класса, и предшествующие достижения учащихся, и их жизненный опыт, имеющий отношение к изучаемой теме. Кроме того, учителю желательно знать, что изучают дети в данный момент по другим дисциплинам, чтобы при необходимости использовать межпредметные связи.

Затем идет определение содержания урока. Последнее не исчерпывается понятием содержания учебного материала. Содержание урока – это прежде всего совокупность основных учебных ситуаций, обусловленных постановкой и решением основных дидактических задач, это, своего рода, режиссура урока.

Понятие «ситуация» неизменно используется педагогами при описании различных педагогических явлений: «педагогическая ситуация» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), «проблемная ситуация» (в мышлении и обучении) (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), «учебная ситуация» (А.А.Бударный), «задачная ситуация» (Г.А.Балл, В.С.Костюк), «воспитательная ситуация» (И.Д.Демакова, Р.Л.Селиванова), «учебно-воспитательная ситуация» (В.С.Ильин, В.А.Павлов), «диалогическая ситуация» (С.В.Белова). Еще ранее этот термин использовался в работах классиков: «социальная ситуация развития» (Л.С.Выготский), «ситуация «взрыва» (А.С.Макаренко), «возрастная ситуация» (Д.Б.Эльконин). Термин ситуация используется при построении ряда современных психологических и педагогических концепций: «внеситуативная активность» (В.А.Петровский), «смыслопоисковая ситуация» (Д.А.Леонтьев), «ситуация самоопределения» (И.С.Кон), «ситуационно-событийная модель воспитания» (Е.М.Сафронова) и др. Появились исследования по проблемам технологий создания (актуализации) педагогических ситуаций с требуемыми образовательными функциями: «ситуация развития личностной свободы» (В.В.Зайцев), «ситуация принятия ценности» (Л.П.Разбегаева), «гуманитарно-ориентированная ситуация» (В.И.Данильчук, В.М.Симонов), «ситуация развития субъектного опыта» (И.С.Якиманская), система «диалогических ситуаций» (С.В.Белова) и др. Сам учебный процесс на уроке выстраивается учителем как «анализ и решение» педагогических ситуаций.

Это присутствие понятия «ситуация» в педагогическом мышлении не случайно, а отражает глубинные закономерности педагогической реальности и тенденции развития современных образовательных идей и концепций. Под ситуацией понимается «совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстановку, положение»[29]. Ситуационнообразующим основанием может выступить проблема, задача, коллизия, деятельность, состояние и др. «Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями… Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций может быть, таким образом, существенно различным».[30]

Педагогическая ситуация выступает как «создание совокупного образа условий»[31], благодаря которым ребенок мог бы самоопределиться в некоторой проблеме. Создание учебной ситуации – это способ организации деятельности учащихся на уроке.

Какие ситуации может создать учитель?

Если за основу ситуации взять некоторый доминирующий в ней фактор, то типичными для урока могут быть ситуации: 1) выхода из неопределенности и уяснения задачи; 2) включения в коллективную работу; 3) выполнения учебной роли (руководителя группы, консультанта, учителя); 4) ситуация совместной работы с учителем или одноклассником (интерактивная ситуация); 5) соревновательная ситуация; 6) ситуация игры; 7) контекстная ситуация; 8) ситуация контроля; 9) проблемная ситуация; 10) задачная ситуация, включающая уяснение ее сути, выполнение и презентацию решения.

Ситуационный подход к проектированию урока можно представить как совокупность определенных процедур. В их состав могут быть включены: 1) формулировка основных педагогических задач урока; 2) определение роли учащихся с различными уровнями учебных возможностей, т.е. дифференциация общих задач урока на уровневые задачи с учетом различных групп детей; 3) выявление условий, при которых может быть обеспечен нужный уровень активности и тип деятельности (работа с партнером, работа с научно-методическими или художественно-эстетическими средствами, работа в информационной среде – с интерактивными досками, программными продуктами и др.; 4) продумывание сюжета и сценария урока, своего рода коллизии, осознание и разрешении которой может привести учащихся к новому научному понятию, образу, способу решения задач, открытию нового смысла учения, путей преобразования своей жизненной ситуации; 5) моделирование логики сотрудничества с учащимися, обладающими различной степенью успешности; 6) продумывание сюжетной линии урока (ситуационно-событийного ряда, обеспечивающего проживание и переживание учениками событий урока); 7) разработка приемов поддержки собственных усилий учащихся; 8) ознакомление учащихся с критериями оценки их труда, что допускает заключение своего рода «соглашения» о правилах оценки.

Одна из задач подготовки «обучающей встречи» учителя с учениками состоит в том, чтобы «включить» учебную деятельность в индивидуальную жизнь ученика, а это означает, что при подготовке к уроку важно не только изучить материал, но и жизнь тех, для кого этот урок будет даваться.

Одним из ключевых ориентиров, направляющих работу учителя и, соответственно, учащихся является постановка цели урока. Чтобы правильно поставить цель нужно понять, что она собой представляет. Отсутствие ясного осознания цели, как мы уже отмети, является типичным затруднением для учителей.

При поставке цели перед любым по масштабу фрагментом учебного процесса можно порекомендовать учителю, подумать над следующими вопросами:

1. В чем должны видеть ученики смысл изучения вашего предмета? Какой смысл привел бы их к наиболее значимым результатам?

2. Что должны знать (понятия, законы, принципы), уметь (что и как делать), как мыслить (на что обращать внимание? что различать? в чем разбираться?) учащиеся при изучении вашего предмета?

3. Как бы вы представили систему учебной работы «компетентного» ученика (принципы, которыми он руководствуется, приоритеты, режим и организация, стиль мышления, самоконтроль)?

4. Какие способности вы обнаруживаете у ваших учеников? Как развить эти способности и, опираясь на них, повысить качество учебной деятельности?

После того, как поставлена цель, учитель может приступить к планированию содержательной и процессуальной сторон урока.Для этого тему необходимо определить:

· замысел предстоящей работы, т.е. еще раз мысленно представить весь курс, систему уроков по теме и, наконец, роль и место предстоящего урока;

· чего он хочет добиться от детей; что они должны усвоить из преподаваемой им предметной области на данном уроке;

· внутренний психологический план учебной деятельности учащихся – что они должны проделать, испытать, через что «пройти», чтобы у них это сформировалось;

· как будет организована их деятельность – в виде активного или интерактивного слушания, комментированного письма или наблюдения, решения задач или выполнения упражнений, в форме имитационно-игрового моделирования и т.д.;

· что необходимо использовать из материала параллельно изучаемых предметов (межпредметные связи) и из внеучебной жизни школьников (личный опыт);

· свои ресурсы: владение соответствующим материалом, наличие в арсенале проверенных методик (или необходимо опробовать новые?), какие собственные знания и опыт может использовать учитель для развития организованности и компетентности учащихся;

· что он хотел бы внести своего в имеющуюся учебную программу и рекомендуемую методику урока;

· к какому типу в целом будет отнесен урок с точки зрения преобладающего вида учебной деятельности – репродуктивное заучивание, проблемное изучение материала, интерактивная групповая работа, проектно-исследовательская деятельность, ролевая инсценированная игра и т.п.;

· как пройдут путь к предполагаемому результату учащиеся с различными уровнями учебной успешности, какие у них предвидятся затруднения (различного рода) и как можно будет их преодолеть;

· знание о каких моментах жизни и развития его учащихся ему понадобится на данном уроке;

· что дети сами должны узнать о себе на уроке, о своих возможностях, причинах своих успехов и неудач, о стиле своего мышления и специфике познавательной деятельности.

При этом ему необходимо учесть результаты деятельности его коллег, работающих в данном классе, проблемы, возникающие на их уроках, наметить возможные межпредметные задачи и ситуации, а также различные формы профессионального сотрудничества.

Очень важно привлечь самих детей к созданию и корректировке образовательного процесса, организовать совместную разработку критериев оценки и обсуждение результатов и оценок. Наконец, очень важно изучить мотивы активности (или пассивной позиции!) учащихся на уроке.

Что делает урок интересным?

«Бросая в воду камешки, смотри на круги ими образуемые, иначе такое бросание будет пустой забавой». С этой известной шутки Козьмы Пруткова начинает урок физики о свойствах волн учитель Т.В.Пеньковская. Кстати, волны это не только то, что видит герой прутковской шутки, но и то, как он видит. Глаз – это волновой прибор, обусловливающий нашу способность видеть красоту мира. Познакомившись с принципом Гюйгенса и с расчетными задачами на интерференцию световых волн в тонких пленках, учащиеся узнали про размышления Марка Твена: «Мыльный пузырь, витая в воздухе зажигается всеми оттенками цветов, присущими окружающим предметам. Мыльный пузырь, пожалуй, самое изысканное чудо природы. Именно интерференция света делает его столь достойным восхищения». Природа света – одна из самых загадочных тайн природы…

Учитель истории и обществознания А.В.Воронин перед уроком о символах государства дал учащимся задание придумать свой семейный герб. Для этого им, естественно, понадобилось изучить историю своей семьи, своего рода, используя все необходимые принципы – хронологии, этапности, системности, доминирующих факторов, социального фона и т.п. На уроке, где обсуждались результаты этого проекта, учащиеся внимательно слушали друг друга, обменивались опытом. А потом начались увлекательные дискуссии об истории нашего государства, отраженной в его символах – о драматической судьбе Герба, Гимна и других символах, отражающих политические реалии. Что еще, кроме политики и идеологии государства, должно быть в них представлено?

Проектируя урок, учитель планирует целый спектр деятельностей учащихся – учение, поиск, заучивание, общение, обмен продуктами деятельности. Парадокс состоит в том, что учащиеся при этом не должны чувствовать себя учащимися, а должны воспринимать себя участниками исторических и политических событий, учеными и дипломатами, стратегами развития цивилизации, экологии, культуры и т.п.

Завершающий урок физики по теме «Свойства атомного ядра» проходил в виде ролевой игры «Суд над ядерной энергией», где состоялись судебные прения между истцами и ответчиками. Были и свидетели со стороны обвинения – Хиросима, Чернобыль, но были таковые и со стороны защиты – представители мирных атомных электростанций, ледоколов… Так виновата ли атомная энергия? Суд вынес оправдательный приговор, но сделал суровое предупреждение человеку: ответственность за использование атома – на нем!! (С.К.Исламгулова, Алматы)

Учитель Светлана Михайловна Несбытнова: «…В классе 25-30 учеников, а урок длится всего 45 минут. Каким образом в этих условиях построить занятие, учитывая опыт каждого ребенка?» Учителями был начат эксперимент «Способы познания мира и себя как части мира», цель которого было, помочь учащимся выстроить индивидуальную целостную картину мира, понять собственные возможности, желания, интересы и в соответствии с этим знанием попытаться найти свое место в жизни. Это потребовало не воспроизведения общих для всех предметных знаний, а последовательное выстраивание собственной познавательной деятельности с опорой на индивидуальный опыт. Опыт, однако, не возникает сам по себе. Учитель должен создать ситуацию, в которой ученик может обрести его. Важно представить ученику мир, как целое, не разделенный «попредметной специализацией» (Е.Н.Ильин). Но что может объединить такие разные сферы как биология и музыка, информатика и литература? Таким объединяющим началом, как считают учителя, должны стать своеобразные этапы развития сознания ребенка. В основу построения уроков учителя положили следующие идеи: самостоятельный вывод, выходящий за рамки урока; поиск некой опоры, своего подхода, стиля в работе; приоритет инициативы без боязни сделать ошибку; значимость не внешней оценки, а самоанализа и самокритики; диалог без традиционного деления учеников на «сильных» и «слабых».

«О, сколько нам открытий чудных

Готовит просвещенья дух

И опыт, сын ошибок трудных,

И гений, парадоксов друг!» (А.С.Пушкин)

Образование, основанное на самостоятельном извлечении опыта из ситуаций, подобных жизненным, есть «глубоко онтологический, укоренённый в бытии культурно-космический феномен, собственно абсолютное движение становления, непрерывного образовывания Человека. Поэтому он не может быть ограничен определёнными, наперёд заданными обществом масштабами. И тот, кто учится, учится, прежде всего, быть, а не только знать. А тот, кто учит, учит не знаниям самим по себе, а способам бытия в Мире, при этом сам бытийствуя одновременно зная».[32] В этом смысле текст, предлагаемый или создаваемый учителем и учащимися, станет для них значимым предметом анализа в том случае, когда он «вырастет» из контекста их жизненной ситуации. Приведу зарисовку начала одного из уроков русского языка.

Из опыта учителя русского языка В.В.Анисимовой – директора частной школы. Накануне десятиклассники ушли с урока математики на репетицию, не послушав учительницу, попросившую их задержаться, чтобы не пропустить объяснение новой темы. А сегодня первый урок у них – мой. Вхожу в класс, включаю тихую, грустную музыку – и читаю. Читаю родившийся вдруг вечером текст:

«Злобный, колючий ветер обжигает высунувшуюся из шарфа часть лица. Тьма поглощает меня – опять допоздна засиделась на работе. Видно, учитель – это не профессия, а диагноз.

Никогда так не было скверно на душе после планерки. Слезы почему-то накатываются – боюсь, примерзнут к щекам – и не даю им волю.

– Ну, не меня же обидели, – успокаиваю себя.

– А если б меня?

– Тебя бы не посмели – ты ж директор, – вступает в разговор внутренний голос.

– Точно, диагноз – сама с собой уже разговариваю, – и все-таки отвечаю:

– Да какое это имеет значение: директор, учитель, ученик! Человек – главное. Человека обидели! Пренебрегли. Не церемонясь.

… Как же войду завтра в класс? Что скажу? Может, сделаю вид, что ничего не произошло? Ну, подумаешь, ушли с урока – с кем не случается? Но ведь их же попросили остаться – кстати, для их же блага и ненадолго. И спешить, вроде, нужды-то не было.

Может, решили наказать так учителя за суровые требования?

Наказать? Нет, вряд ли – на это они не способны. Человек по природе своей не способен ни на что, причиняющее боль другим. Он не для того ведь приходит в этот мир (кстати, не так уж и надолго), и у него иное предназначение.

Я оговорилась, сказав «не способен». Оказывается, способен – но не должен, не может – по сути своей, человеческой, – не может.

А если причиняет – боль, страдание – но не чувствует этого: ведь чужая боль, чужое страдание. И если не знает, что обижает? – Но это не освобождает его от ответственности – человеческой. Перед самим собой. Перед другими.

… – Мама, может, не надо любить нас так сильно? Столько переживаний! – по-дружески как-то советовала дочка.

Может, и впрямь – не надо?

А вдруг у вас двойное лицо (помните двуликого Яна?)? И вдруг вы говорите одно, а делаете другое и думаете вообще неизвестно о чем? А вдруг вы вежливы со мной – потому что директор? А вдруг…вдруг…вдруг… – вертится все в голове…

Но я люблю вас – ни за что, просто так, потому что вы есть, потому что вы – «человеки». А когда человека любишь, он становится лучше. Это недолюбленные становятся жестокими, агрессивными – недолюбленные в детстве.

Хватит ли моей любви, чтобы помочь вам стать чище, добрее, нежнее? Хватит ли моей любви, чтобы зародить в вас такую же – независимо ни от чего – любовь – любовь к людям, к «человекам»? …

…Глаза у ребят заблестели – кажется, от нахлынувших чувств. Я поделилась переживаниями – и они вдруг захотели поделиться своими. Завязался разговор, а в конце ученица в сердцах призналась: «Лучше бы Вы нас поругали – знаете, было бы легче». Темой же урока стало описание состояния человека. До этого мы уже пробовали себя в создании других видов описаний: предмета, места, состояния окружающей среды.

Традиционное образование, считает учитель, по своей сути напоминает хорошую дрессуру – учеников «натаскивают» на выполнение определенных операций, на воспроизведение определенной информации в определенной ситуации. Тогда как суть образования заключается в поиске ответов на волнующие вопросы, в поиске истин, дающих возможность ориентировки в мире. Учителю нужно отказаться от готовых истин как от вредного лекарства, ведущего к торможению интеллектуального и личностного развития учащихся. А что касается уроков русского языка, то здесь важно не развивать память о правиле, а вместе с учащимися каждый раз открывать какую-то закономерность, какое-то правило, показывать, что на самом деле все правила придуманы людьми с учетом каких-то жизненных ситуаций и каждый человек может стать участником этого культурного нормотворчества.

Так, обычно для повторения правописания «не» с разными частями речи предлагаю десятиклассникам записать пушкинские строчки:

Она была не тороплива,

Не холодна, не говорлива,

Без взора явного для всех,

Без притязаний на успех,

Без этих маленьких ужимок,

Без подражательных затей…

Все тихо, просто было в ней.

Сравниваем написание слов не тороплива, не холодна, не говорлива. Естественно, в классе получаем огромное количество вариантов. Размышляем, приводим аргументы. Самая логичная, доказательная (и убийственная!) аргументация у ребят, которые хорошо помнят правила, изложенные в учебниках основной школы: надо писать слитно, потому что в этом предложении нет противопоставлений с союзом а. «И можно слова с приставкой не- заменить синонимами?» – спрашиваю. «Конечно», – недоумевают «знатоки» с хорошей памятью. Предлагаю проделать это коллективно – и получаем: нетороплива – быстра, нехолодна – горяча, неговорлива – молчалива. Класс веселится: «Ну, и характеристика героини: молчаливая такая, и при этом быстрая и горячая». А ведь это о Татьяне из «Евгения Онегина»! У тех же ребят, кто написал в этих случаях не раздельно, не нашлось никаких аргументов, кроме ссылок на свою интуицию или зрительную память: «Где-то встречалось…» Вот тут и начинается настоящее исследование: что же хотел выразить автор, какой смысл вложил в этот текст и как средствами языка передал этот смысл? В результате коллективного исследования приходим к выводу о смысловом разграничении частицы «не» и приставки «не-». Дети с восторгом открывают, что для выражения отрицания используется частица не, а утверждения – приставка. Приставка не, отрицая то, что выражено словом без приставки, одновременно утверждает противоположное (неглупый – умный, небогатый – бедный), тогда как частица не может выразить утвердительной информации, и в этом её отличительная особенность (не глупый – ещё не значит умный, а не богатый – еще не значит бедный), с её помощью лишь сообщается об отсутствии чего-либо. К этому выводу приходят ребята, сравнив разные варианты написаний фразы: «Я не глуп, не лишен таланта, но небогат». Каждый выразил свой смысл, используя только частицу или приставку «не». В конце урока одна ученица взмолилась: «Ну, почему же нам раньше об этом никто не говорил?»

Почему учителя боятся исследовать вместе с детьми языковые явления, чтобы постичь их суть, вместо того чтобы наполнять детские головы формальными инструкциями, которые в огромном количестве случаев не имеют смысла? «Я перестала делать ошибки, после того как научилась искать и понимать смысл языковых явлений», – написала выпускница.

Каким, скажите, правилом русского языка вы объясните постановку тире у Горького: «Море – смеялось»? Или, может, объясните современное употребление дефиса в слове естественно-научный? Развивающийся язык – это сплошь материал для исследования, необыкновенных открытий. Конечно, вместе с учениками. Так, недавно мы с ними открыли, что в русской орфографии стало одним исключением меньше: слово розыскной, до недавнего времени писавшееся как исключение через «о» в безударной позиции в приставке, теперь принято писать по правилу – разыскной, что закреплено как нормативное в «Русском орфографическом словаре» (М., 1999) и в «Большом толковом словаре» (СПб., 2001). Правда, в толково-словообразовательном словаре Т. Ф. Ефремовой вы встретите ещё старое написание, да и компьютер не перестроился – указывает на ошибку. А мы даже нашли разъяснение Института русского языка им. В.В. Виноградова в ответ на запрос Министерства внутренних дел по поводу правильности написания наименования подразделений оперативно-разыскной информации. Мои ученики уже привыкли самостоятельно доходить до сути и не верить даже компьютеру, не успевающему за развитием языковых норм.

Всякая попытка давать учащимся готовое знание приводит к потере интереса к нему, к отчуждению его. Самостоятельно же приобретенное в результате проведенного исследования, знание обретает для ученика ценность.

 

Вопросы для самоанализа:

1. Что произойдет, если учитель нарушит принцип единства содержательного и процессуального при подготовке к уроку? Приведите примеры.

2. Класс оказался не готов к уроку. Приходится менять и цель, и содержание, и методические заготовки. Надо ли это предвидеть? Всегда ли это необходимо?

3. Урок можно представить как совокупность различных ситуаций. Каждая ли ситуация должна быть обучающей?

 

Задания для творческой работы:

1. 1.Представьте систему уроков по теме в виде последовательности целей и средств.

2. Придумайте какую-нибудь свою форму организации обучения. Используйте для этого известные вам информационные средства.

3. При подготовке к уроку учитель вынужден сегодня обращаться ко многим источникам: стандарту, программе, учебнику, дополнительным текстам, методическим пособиям, используя различные технические носители – книги, телепередачи, Интернет и т.п. Предложите алгоритм обращения к источникам при подготовке урока.

 

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Безрукова В.С. Проективная педагогика. М., 1996

2. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. М., «Перемена», Волгоград, 2002

3. Васильев Ю. В. Способ установления межпредметных связей в учебном процессе // Педагогическое управление в школе. – М., 1990

4. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость, Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М., Вита-Пресс, 1999

5. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., Педагогика, 1986

6. Монахов В.М. Педагогические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 2005

7. Новиков А.М. Методология образования. М., Эгвес, 2006

8. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. – Волгоград, 2000

9. Черноглазкин С.Ю. Организация обучения по задачно-технологическому принципу // Специалист, 1996