Основной закон развития высших психических функций

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализа­ции или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врож­денных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоци­альные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиа­же), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ре­бенка трансформируется, перестраивается» подчиняется требо­ваниям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в куль­турно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окру­жающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являют­ся органически необходимым условием его человеческого развития. Общество и окружающие люди не противостоят ре­бёнку и не «давят» на него извне, но составляют главный источ­ник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в обществен­ные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. При этом чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человечес­кие способности и потребности возникают в результате при­своения образцов человеческой культуры. Психическое разви­тие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и толь­ко они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок мо­жет только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизне­деятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально воз­никает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрос­лым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внут­ренний мир ребенка, интериорицируется, т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процес­сам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим обра­зом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интер­психическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихи-ческая». В этой формулировке содержатся две важнейших мыс­ли. Первая - психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержа­нию. Вторая — идея об интериоризацаи как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, пси­хические.

В общих чертах интериоризация проходит три следующих этапа. Сначала взрослый, используя соответствующие знако­вые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сде­лать, обращая внимание на что-то или просто обращаясь к нему. На втором этапе ребенок, перенимая от взрослого способ об­ращения, сам воздействует на взрослого. И наконец, на тре­тьем этапе ребенок обращает те же средства и те же воздей­ствия на самого себя, т. е. обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Выготским при­мер превращения внешних средств во внутренние на ма­териале исследования произвольного внимания. О произ­вольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серых прямо­угольников, наклеенных на крышке, - один из них светло­серый, а другой темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттен­ках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадыва­ет и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабаты­вается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоуголь­ника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-се­рый прямоугольник. Игра продолжается. Уже при следую­щей попытке ребенок выбирает чашку правильно и гово­рит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства -указательного жеста - направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое вни­мание на решающий признак. Указательный жест взрос­лого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших собы­тия: рождение средства-знака в процессе общения и пре­вращение его из внешней формы во внутреннюю, т. е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произ­вольного внимания.

Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на но­вые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъектив­ную значимость, а потом становится его внутренним достояни­ем. Такая передача человеческой культуры от взрослых детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.