Лексическое развитие ребенка в онтогенезе

Слово — это номинативная единица языка, которая служит названием предмета, его признака и действия. Лексика (от греч. lexicos — «словарный, словесный») — это совокупность слов, входящих в состав языка. Сло­варный запас обозначается термином «лексика».

Лексика русского языка представляет собой не прос­тое множество слов, а систему взаимосвязанных и вза­имообусловленных единиц одного уровня — лексиче­скую систему. Ни одно слово в языке не существует от­дельно, изолированно. Лексические единицы входят в сеть разнообразных и пересекающихся структурно-сис­темных отношений — в семантические поля. Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, что­бы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

Наличие в языке одних только слов не обеспечивает никакой коммуникации. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Зна­ние является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно яв­ляется основой речевого мышления.

Различают ГРАММАТИЧЕСКОЕ значен-ие слова (принадлежность слова к определенному классу, осо­бенности его сочетания, изменения); ЛЕКСИЧЕСКОЕ значение слова, которое определяется как соотнесен­ность слова с соответствующим понятием, так и его местом в лексической системе языка; ПСИХОЛОГИ­ЧЕСКОЕ значение слова — это обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафикси­рованное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия (А.Н. Леонтьев).

Слова выполняют определенные функции:

1. Номинативная, или дефинитивная, функция — яв­
ляется средством четкого обозначения, и тогда это прос­
той знак, или средством логического определения —
тогда это научный термин.

Слова, взятые вне системы языка в целом, лишь в их отношении к вешам и явлениям действительности служат различными знаками, названиями этих вещей, отраженных в общественном сознании.

2. Функция обобщения — как указывал Л.С. Выгот­
ский, «слово всегда относится не к одному какому-ни­
будь отдельному предмету, а к целой группе или целому
классу предметов. В силу этого каждое слово представля­
ет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает».

3. Коммуникативная функция — связывает с перехо­
дом от номинативной функции к семантическим фор­
мам самого слова.

Так, вещественное отношение и значение слова мо­гут расходиться. Это особенно ощутимо тогда, когда слово не называет предмет или явление, а образно его характеризует.

Вне зависимости от данного употребления слово присутствует в сознании со всеми своими значениями.

4. Слово выражает оценку субъекта — круг экспрес­
сивных оттенков, выражаемых словом, называется экс­
прессией слова. Она всегда лична, субъективна. Пред­
метно-логическое значение слова окружено особой экс­
прессией, которая определяется в зависимости от
контекста.

Таким образом, слово — это основной элемент язы­ка и речи, обладающий единством лексического, грам­матического, психологического значения и выполняю­щий определенные функции.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения сло­ва у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования поня­тий. Он выделил этапы понятийного обобщения. Вы­готский и Шахнарович доказали, что этим этапам свой­ственны и определенные уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ

(представление), псевдопонятие (переходное явление о образца) и понятие.

Усвоение ребенком родного языка начинается с са мых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ре­бенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, по­вторяет их, то гуление усиливается, приобретает все бо­лее эмоциональный характер. Гуление, не поддерживае­мое эмоциональной реакцией матери, постепенно зату­хает. Это первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

Следующая стадия предречевых вокализаций — ле­пет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полу­года. Вначале ребенок произносит один слог, затем по­являются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие инто­нации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двига­тельные реакции.

Переход от лепета к словесной речи — это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50—70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной ре­чи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

Вначале ребенок пользуется упрощенными и моди­фицированными в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуации, в которой это слово дол­жно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мо-

_тивом является необходимость номинации явления в процессе общения.

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав-ав», «ням-ням», «бо-бо», «би-би» и др.). Постепенно дети перехо­дят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фоне-тико-фонематического и грамматического строя речи, формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей дей­ствительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельнос­ти при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односто­ронний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребнос­ти. Затем общение взрослых стимулирует внимание ре­бенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятель­ности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понят­ных слов, связанных с определенной, конкретной си­туацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную от­несенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расши­ренное значение. В этот период предметная отнесен­ность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действи-

тельностью является центральным процессом при фор­мировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения сло­ва «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет дан­ный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок пони­мает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2, 5 лет, отмечается явление сдвинутой ре­ференции, или «растяжения» значений слов, «сверхге­нерализация». При этом отмечается перенесение значе­ния одного предмета на ряд других, ассоциативно свя­занных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же при­знаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков — «форма, размер, движение, материал, зву­чание, вкусовые качества и др.», а также общее функ­циональное название предметов.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обоб­щения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения являются обобщен­ные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соот­нося название только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами собственными, как и имена людей;

— ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающие значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных;

— в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова
второй степени обобщения, обобщающие родовые по­
нятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие
обобщенно название предметов, действий, признаков в
форме имени существительного («полет», «плавание»,
«чернота», «краснота»);

— примерно к пяти-шести годам жизни дети усва­
ивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова
третьей степени обобщения («растение» — «деревья»,
«травы», «цветы»; «движение» — «бег», «плавание», «по­
лет»; «цвет» — «чернота», «белизна»), которые являются
более высоким уровнем обобщения для слов второй
степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложне­ние его деятельности и развития общения с окружаю­щими людьми приводит к постепенному количествен­ному росту словаря. В литературе отмечаются некото­рые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивиду­альные особенности развития словаря у детей в зависи­мости от условия их жизни и воспитания.

По данным ЕЛ. Аркина, рост словаря характери­зуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес. — 1110, 4 года — 1926, 6 лет — 4000.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300—400, к 3 годам — 1000—1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный словарь и показывает сущест­вующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год — минимальный словарь 3 слова, максимальный словарь 58 слов, полтора года — 44 и 383 слова соответ­ственно, 2 года — 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев — 171 и 1509 слов.

Если до 1 года 6 месяцев активный словарь попол­няется плавно, то к 2 годам наблюдается быстрое его увеличение. Это совпадает с переходом от однословных

предложений к многословным. Пополнение словаря — необходимое условие для пополнения цепочек синтак­сических компонентов предложения. Продвижение ре­бенка в когнитивном развитии требует все нового и но­вого лексического материала.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50, 2% существительных, 27, 4% гла­голов, 11, 8% прилагательных, 5, 8% наречий, 1, 9% чис­лительных, 1, 2% союзов, 0, 9% предлогов и 0, 9% междо­метий и частиц.

Формирование словаря ребенка тесно связано с про­цессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и ме­ханизмом словообразования. Результатом отражения и за­крепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процес­се восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет гото­вым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррек­тивы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В слу­чае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ре­бенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточ­ной сформированности других языковых обобщений. Механизм детского словотворчества связывается с фор­мированием языкового обобщения, с явлением генера­лизации, со становлением системы словообразования.

У детей растет опыт речевого общения, закрепляют­ся навыки словообразования разными способами: суф­фиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предмет­ного, глагольного словаря и словаря признаков прохо­дит параллельно с овладением грамматического строя

языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный па­деж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От трех до четырех лет усваивается родительный падеж с предлогом «по» для образования предела: «до леса», с предлогом «вместо». К пяти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прила­гательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции («Дети вышли на улицу с красными красивыми шарами»). Достаточно свободно пользуются согласованием числительных и существи­тельных («На картинках много лошадей, собак и медве­дей»). Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать пра­вильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму.

Качественный состав словарного запаса в дошколь­ный период развивается следующим образом.

4-й год жизни — словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы оби­хода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, глад­кий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мяг­кий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шерохо­ватый»); умеют обозначать ориентиры во времени и про­странстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»).

5-й год жизни — активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни — дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, свет­ло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Рас-

ширяются знания о материалах, домашних и диких жи­вотных и их детенышей, зимующих и перелетных пти­цах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни — подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, само­стоятельное образование сложных слов, подбор родст­венных слов.

Лексика (словарь) ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и зна­комства с окружающим миром. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лекси­ка) — это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) — это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими. В норме пассивный словарь преобладает над активным. Понимание речи у детей формируется так­же в процессе речевого общения с окружающим миром.

Литературные данные по" вопросу формирования лексики (пассивной и активной) в норме широко пред­ставлены. Остановимся на развитии понимания речи в онтогенезе.

Обобщенно развитие понимания речи детей пред­ставлено в работе Н.С. Жуковой, где выделяются шесть уровней понимания речи. Характеристика уровней за­имствована из методических рекомендаций по проведе­нию клинико-психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральным парали­чом, составленные Е.М. Мастюковой и Н.В. Симоно­вой (1972).

Уровни понимания речи.

Прежде всего важно отметить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень — выражено речевое внимание, прислу­
шивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию,
узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребе­
нок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень — понимает отдельные инструкции в зна­
комых словосочетаниях, подчиняется некоторым сло­
весным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай

ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень — понимает названия отдельных предме­
тов и игрушек:

а) понимает только название предметов и игрушек
(10-12 мес.);

б) узнает их на картинках (12—14 мес.);

в) узнает их на сюжетных картинках (15—18 мес.).

IV уровень — понимает название действий в разных
ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года):
«Пойди на кухню, принести чашку», «Возьми платок,
вытри нос» и т.д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конк­
ретной ситуации, в привычной ситуации начинает по­
нимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты си­
дишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес.);

в) установление первых причинно-следственных
связей (2 года 6 мес.).

V уровень — понимает прочитанные короткие рас­
сказы и сказки (2 года 6 мес. — 2 года).

VI уровень — понимает значение сложноподчи­
ненных предложений, понимает значение предлогов вне
привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Если у ребенка есть речь, ее уровень развития оце­нивается по методикам, принятых в логопедии (Р.Е. Ле­вина, 1968).

Если у ребенка отсутствует понимание речи и от­сутствует собственная речь, важно оценить, как он по­нимает жесты и мимику и как пытается их использовать в общении с окружающими. Это обследование прово­дится в порядке обучающего эксперимента.

Многие авторы отмечают скачкообразное развитие активного словаря, в то время как пассивный развива­ется равномерно и с опережением. Перевод слов из пас­сива в актив, т.е. актуализация, проходит ступенчато.

Есть ряд исследований, определяющих состав лек­сики детей дошкольного возраста. По данным Е.А. Ар-кина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями сле-

" 7 Архипова 193

дующим образом: существительные (включая 9 место­именных существительных) — 968 (50, 2%), глаголы — 528 (27, 4%), прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) — 227 (11, 8%), наречия — 112 (5, 8%), числительные — 37 (1, 9%), союзы — 22 (1, 2%), предло­ги — 15 (0, 8%), междометия и частицы — 17 (0, 9%).

Имеющиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределяются следующим обра­зом: жилище (обстановка, утварь, помещение) — 15, 2%, пища — 9, 6%, одежда — 8, 8%, животные — 8, 8%, рас­тения — 6, 6%, город — 5, 5%, части тела — 4, 3%, абст­рактные слова — 0, 7%, профессия — 4%, неживая при­рода — 3, 4%, время — 3, 3%, социальные явления — 3, 3%, родовые понятия — 1, 6%, медицина — 1%, гео­метрические формы — 0, 9%, ругательные слова — 0, 9%.

По мнению многих авторов, в словаре 5—7-летних детей преобладают имена существительные с конкрет­ным значением, глаголы прошедшего и настоящего вре­мени, обозначающие различные виды движения.

А.В. Захарова приводит данные о соотношении час­тей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные — 42, 3%, глаголы — 23, 8%, наречия — 10, 3%, прилагатель­ные — 8, 4%, частицы — 3, 9%, местоимения — 2, 4%, числительные — 1, 2%, союзы — 0, 3%.

Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей речи.

Существительные — самые первые слова, чаще упот­ребляются в именительном падеже, т.к. именно так взрослый называет предметы, игрушки («стол», «чаш­ка», «мяч» и т.д.). Постепенно начинают появляться множественное число существительных, винительный падеж. С увеличением словаря появляются первые из­менения форм слов по аналогии (словоизменения).

Глаголы — появляются позже существительных (кро­ме слова «дай»). Чаще глагол используется как инфини­тив или императив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирова­ние словоизменения глаголов — длительный процесс в онтогенезе.

Прилагательные — появляются следом за существи­тельными и глаголами. В высказывании детей прилага­тельные некоторое время употребляются после сущест­вительных. Прилагательные используются в ограничен­ном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, появляются формы мужского и женского рода прилагательных, появляются согласова­ние прилагательных с существительным сначала в муж­ском и женском роде, потом в среднем.

Наречия — появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражаю­щих разные отношения:

«там», «здесь», «туда» (место);

«сейчас», «скоро» (время);

«много», «еще» (количество);

«надо», «можно» (модальность);

«горячо», «холодно» (температура);

«вкусно», «горько» (вкус);

«хорошо», «плохо» (оценка).

Числительные — появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три» появляются в трем годам, а «че­тыре» и «пять» — ближе к четырем годам. Согласование числительных с существительными усваивается медленно.

Служебные слова (предлоги) — появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. — 2 года 3 мес. — предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. — 2 года — предлоги; простые употребляются верно; сою­зы: «если, чтобы»; 3-4 года — предлоги: «по, до, вместо, ' после»; союзы: «куда, сколько, что».

Для иллюстрации количественного и качественного состава словаря дошкольника приводим данные иссле­дования А.Н. Гвоздева, опубликованные в книге «Воп­росы изучения детской речи» (1961). По этим материа­лам Н.С. Жукова составила схему системного развития нормальной детской речи.

Схема системного развития нормальной детской речи

 

 

 

 

 

Первые слова детей многозначны и могут обозна­чать как предмет, так и признак, действие с предметом. Слова дополняются выразительными жестами, мими­кой, т.е. широко используются паралингвистические средства для уточнения значения слов.

Постепенно слова кроме предметной* соотнесеннос­ти приобретают и понятийную** соотнесенность. Путь от конкретной предметной соотнесенности проходит к формированию обобщенного понятийного соотнесения слова и предмета, т.е. определяются ведущие признаки предмета и далее, но уже к концу дошкольного возраста вырабатывается контекстуальное значение слов, пере­носное их значение.

Таким образом, можно выделить следующие основ­ные компоненты значения слова:

— Денотативный компонент, т.е. отражение в зна­
чении слова особенностей предмета (денотата);

— Понятийный, или лексика-семантический компо­
нент, отражающий формирование понятий, связи слов
в языковой системе, т.е. сигнификата;

— Коннотативный компонент, определяющий эмо­
циональное отношение ребенка к значению слова;

— Контекстуальный компонент, обусловлен различ­
ными типами ситуаций, контекстов. (А.А. Леонтьев,
Н.Г. Комлев, Н.Я. Уфимцева и др.)

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 2 до 2, 5 года, отмечаются явления «сверхгене­рализации». Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Так, словом «киса» может быть и кошка, и меховой воротник, и ме­ховая шапка, и даже целая шуба. Но это явление в дет­ской речи, если речевое развитие укладывается в нор­мативные сроки, долго не задерживается. По мере роста активного словаря сверхгенерализация достаточно бы­стро сокращается.

" Для обозначения предметной соотнесенности слов применяется термин «денотат».

** Для обозначения понятийной соотнесенности слов применяет­ся термин «сигнификат».

В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова за­ключается в том, что в процессе развития ребенка из­меняется отнесенность слова к предмету, системе кате­горий, в которую включается данный предмет. Систем­ное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая сто­ит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьно­го возраста — наглядный опыт, память, которая восп­роизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических свя­зей, включение слова в иерархию понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к аб­страктному, обобщенному. «Слова не являются изоли­рованными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя слож­ную систему семантических полей» (А.Р. Лурия).

По мере развития ребенка лексика не только обога­щается, но и систематизируется. Слова как бы группи­руются в семантическое поле. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Слова не только объединяются, но и распределяются внутри се­мантического поля. Формируется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладаю­щие выраженными семантическими признаками, а пе­риферия — малочастотные слова.

Маленькие дети объединяют слова преимуществен­но на основе тематического принципа («санки — гор­ка», «чайник — стол»).

А.И. Лаврентьева, изучая особенности лексико-се-мантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной орга­низации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет со­бой бессистемный набор лексем.

На втором этапе формируется система слов, отно­сящихся к одной ситуации, образуются их труппы — ситуационные поля.

На третьем этапе ребенок осознает сходство опре­деленных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это вызывает развитие лексиче­ской антонимии («большой — маленький», «хороший — плохой»). Эти противопоставления на данном этапе за­меняют все варианты качественно-оценочных прилага­тельных.

На четвертом этапе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии.

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развити­ем логических операций классификации, сериации, ко­торые интенсивно формируются в 6—8 лет. Слова в про­цессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.