Психолого-педагогические характеристики детей с отклонениями в развитии

В настоящее время за рубежом и в нашей стране ведется активный поиск различных подходов, и в первую очередь, психолого-педагогических, направленных на коррекцию и нормализацию психического развития ребенка с патологией нервной системы. Неуклонный рост объема знаний, которыми необходимо овладеть в школе, овладеть ими не механически, а осмысленно, без вреда для здоровья, делает необходимыми поиски новых методик преподавания и воспитания, основывающихся на физиологических возможностях растущего организма.

Задержка психического развития – это замедление темпа созревания различных психических функций, отставание в развитии психической деятельности. Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х гг. XX в.

Как отмечает Е.А. Екжанова, задержка психического развития – сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени об­наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част­ности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли­тельным постнатальным периодом развития — третичные поля ана­лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ­ные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак­тор, который воздействует на разных этапах пренатального или ран­него постнатального периода развития ребенка, может вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функ­циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес­кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неус­тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз­буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

В отечественной и зарубежной психологии существует ряд концепций, каждая из которых объясняет нарушение личностного развития как результат весьма разнообразных причин:

1. причины биологического характера;

2. причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации (лат. deprivation – мышление, психическое состояние, которое характеризуется выраженными отключениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов);

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.;

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья и ЗПР представлена как конечная цель всей системы педагогической коррекционной работы. Исследователи (Е.А. Горшкова, В.В. Линьков) отмечают эффективность формирования личности человека в зависимости от степени дефекта, а также представлений, которые складываются в обществе о людях с отклонениями в здоровье.

В клинической и психолого-педагогической литературе пред­ставлено несколько классификаций задержки психического раз­вития у детей.

Первая клиническая классификация была предложена (1967) Т. А. Власовой и М. С. Певзнер – два варианта задержки психического развития:

ü психофизический и психический инфантилизм(на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость);

ü астенические и церебрастенические состояния(нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость).

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную за­держку психического развития».

Классификация В.В. Ковалева (1979) – по пограничным формам интеллектуальной деятельности:

ü дизонтогенетические (недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка);

ü эндефалопатические (в основе – органическое повреждение мозговых механизмов на различных этапах онтогенеза);

ü интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств и обусловленная действиями механизма сенсорной депривации;

ü интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания с раннего детства.

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской (1986) опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психи­ческий, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер поведения и личностные особенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстра­тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармо­ническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий со стороны родите­лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас­сматривают наследственно обусловленную парциальную недоста­точность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в ос­нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус­ловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси­хического развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза. Дан­ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес­кими соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей, задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой астенией, которая резко снижает общий психичес­кий и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатичес­кие расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, кото­рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ров лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

• Задержка психического развития психогенного генеза. Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос­питания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хического развития ребенка на ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитии детей при данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством, культурной депривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде все­го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у детей, сильно за­висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияю­щих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрес­сивность, непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыка­ми самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления изнеживающего или от­вергающего ребенка типа семейного воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психичес­кого развития занимает основное место в границах данного откло­нения. Он встречается у детей наиболее часто, и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-воле­вой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают­ся признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки пар­циальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделя­ются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма. Если и от­мечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстрой­ствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сфор­мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произ­вольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль­ные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регу­ляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познаватель­ной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все­ми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функ­ций и в процессе формирования психологических новообразова­ний возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза в значительной степени зависит от состояния выс­ших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприя­тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдель­ных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специа­лизированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отгра­ничения их от умственной отсталости и других серьезных психи­ческих расстройств.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Более поздняя классификация выделяет следующие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность (Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина, 2000)

Влияние на процесс формирования личности негативных факторов развития ребенка в раннем возрасте, в частности недостаточного внимания со стороны матери, прослеживается в работах З. Фрейда. Психоаналитическая трактовка «неизгладимого следа от ухода матери в сознании ребенка» является основной концепцией З. Фрейда о возникновении у человека комплексов неполноценности. С точки зрения З. Фрейда, основой нарушений личностного развития и ряда психопатологических симптомов является конфликт между бессознательными потребностями и социальными нормами. Основным периодом формирования невротических конфликтов он считает возраст от рождения до 5 лет.

Так же З. Фрейд установил зависимость нарушений межличностного общения и поведения от подавления влечений. В частности, при нарушениях со стороны семейного воспитания (чрезмерной строгости, стремления к ограничению естественного поведения ребенка) начинается формирование невроза.(63)

Продолжая и развивая теорию своего отца, А. Фрейд описывает особенности формирования защитных механизмов личности в детском возрасте. А. Фрейд считает, что ребенок обладает большим, по сравнению со взрослым, диапазоном реагирования на конфликт между сознанием и бессознательным. Ребенок способен достичь удовлетворения своих влечений в ходе фантазии, ролевой игры, а в случае, если эти компенсаторные механизмы недостаточны, то происходит формирование невроза. (63)

В концепции индивидуальной психологии А. Адлера такие личностные особенности, как стремление к превосходству и успеху, а также неврозы рассматриваются как реализация потребности в гиперкомпенсации биологической недостаточности. Тесная зависимость аномалий личностного развития от условий воспитания в раннем детстве – слишком сильной опеке или заброшенности. Это порождает у ребенка страх столкновения с новыми ситуациями, чувство неполноценности.

Общепризнанно положение о том, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако Р.С. Немов (73) подчеркивает, что втом виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение боль­шей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С. Выготского, следует различать две группы дефектов.

Первичный дефект является следствием недоразвития или повреждения мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии. Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

В шестилетнем возрасте рост современных детей нередко достигает более 120 см, а масса превышает 22 кг. Общее развитие становится более гармоничным в связи с изменениями пропорции тела за счет снижения темпов увеличения длины рук, ног и всего туловища и возрастания скорости роста окружности грудной клетки.

Интенсивно развиваются все физиологические системы организма шестилетнего ребенка – сердечно-сосудистая, дыхательная, опорно-двигательный аппарат, эндокринные железы и т.д. Наиболее выраженная возрастная динамика происходит в нервной системе.

Изменения, происходящие в этом возрасте, проявляются во всех сферах психического развития: мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и познавательной деятельности ребенка. Исследованием отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, 1981, Л.С. Выготский, 1984; Л.А. Венгер, И.Н. Поддъяков, 1988 и др.) установлено, что познавательные способности дошкольников в последние годы значительно возросли и определяются не только изменениями в возрастном развитии детей, но и новым содержанием и методами учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях.

Экспериментальные данные ряда исследований выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Сильно страдает непроизвольное внимание, а слабость произвольного внимания проявляется в невозможности сосредоточится на каком-то одном объекте или одном виде деятельности, так как в процессе обучения наблюдается частая смена объектов внимания. Вследствие низкого уровня развития внимания дети с ЗПР не усваивают много из того, что им сообщают на занятиях. Но как показала Г.И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а в ходе продолжения работы оно снижается, у других наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Рядом исследователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (М.Г. Поддубная, В.Л. Подобед). Как известно, память есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. В ней различают такие свойства: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной возникающих трудностей у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и восприятие – у детей, имеющих отклонения в развитии, имеют свои особенности. Анализ структуры мнемической деятельности позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Так у младших школьников преобладает непроизвольная память. Одной из основных причин недостаточной продуктивности произвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. Им свойственны: плохое запоминание, колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. Причины нарушения памяти обусловлены клиническими и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей этой категории является их неумение рационально организовать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Мышление есть социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытие существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования Л.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, все эти операции у детей с ЗПР недостаточно сформированы. Например, анализ предметов проводится бессмысленно, пропускается ряд важнейших свойств, вычленяется лишь наиболее значимая часть. Из-за несовершенства анализа затруднен и синтез. Основной недостаток у детей этой категории - слабость обобщений. По мнению Л.С. Выготского, эти дети могут научиться обобщать, но этот процесс научения затруднен. Н.А. Менчинская и З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного. Наглядно-действенное мышление детей недостаточно динамично, но по мере обучения оно преобразуется.

Ощущение и восприятие – первая ступень познавания окружающего мира. Ощущение – это психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы. Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ограниченная и замедленная восприимчивость характерна для детей, имеющих отставание в развитии, оказывает большое влияние на последующий ход их психического развития.

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Для учебной деятельности детей с ЗПР характерно то, что один и тот же ребенок, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполнением деятельности, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

Клинические и психолого-педагогические исследования Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. Отставание в речевом развитии описано Р.Д. Триггер, Н.А. Ципиной и др., трудности формирования навыков чтения и письма Г.В. Чиркина в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звукобуквенным анализом. В исследованиях Н.А. Ципиной, С.Г. Шевченко было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы.

У этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудность в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Словарь этих детей значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление образованных ими слов в большинстве случаев бывает неправильным. Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность тонкой моторики, что проявляется в неудовлетворительном навыке каллиграфии, небрежности письма и т.п.

Клинические наблюдения и психологические исследования говорят о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития. То, что поведение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР не соответствовало возрасту.

Таким образом, в соответствии с социально-педагогическим подходом к классификации детей с задержкой психического развития их называют «детьми группы риска». Понятие «дети риска» в нормативно-методической документации, по определению Г.Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». Основным критерием для отнесения ребенка к этой группе педагоги считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.